IMPORTANT!

Având în vedere situația epidemiologică cu care ne confruntăm, Cel de-Al XXI-lea Congres şi Cea de-a 43-a Conferinţă Naţională de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului şi Profesiuni Asociate din România cu participare internaţională, programate să se desfășurare în perioada 23-26 septembrie 2020, la Iași vor fi reprogramate pentru anul 2021 cu respectarea reglementările și recomandările autorităților competente cu privire la pandemie.


COPILUL DIFICIL – O REALITATE SUBAPRECIATĂ ȘI INCORECT EVALUATĂ

Autor: Ruxandra Rășcanu Lidia Stanca

Evaluarea copiilor preşcolari diagnosticaţi cu maladii precum tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție, maladia Asperger sau autism presupune un efort conjugat al medicului, psihologului şi cooperarea cu familia pentru aprofundarea unor aspecte clinice determinante ale derapajelor, adesea programate genetic.

Proiecţia prin probe adecvate vârstei preşcolare evidenţiază atât disfuncţiile în plan cognitiv-afectiv şi voliţional, dar, mai ales, unele posibilităţi, chiar limitate, de intervenţie pentru specialişti.

Etichetaţi ca „dificili”, aceşti copii pot şi trebuie ajutaţi să-şi aducă în prim plan zonele restante de deschidere spre comunicarea cu un alter ego.

 


 

Cunoaşterea şi evaluarea copilului cu tulburări de dezvoltare

Este bine cunoscută şi răspândită expresia „X este un copil normal” – ar reprezenta dezvoltarea medie din punct de vedere fizic, intelectual şi totodată cu o capacitate de adaptare la condiţiile de mediu. Când se observă la copii dizabilităţi în dezvoltarea psihică, în plan comportamental şi dificultăţi de adaptare, aceştia sunt etichetaţi drept deficienţi sau copii cu cerințe educative speciale (CES).

Pentru aceşti copii este necesară intervenţia educaţională de specialitate pentru educarea şi, totodată, recuperarea lor. De aceea, este importantă cunoaşterea şi evaluarea nevoilor, dar şi a potenţialului de care dispune copilul, pentru ca intervenţia să fie eficientă.

Profesoara / educatoarea din învăţământul preşcolar, când nu dispune de un diagnostic stabilit de medicul psihiatru, pentru cunoaşterea şi evaluarea copilului cu „tulburări de dezvoltare”, are nevoie de mai multe informaţii referitoare la un set de date pe care încercăm să le ierarhizăm conform experienţei noastre, dar şi cu ajutorul referinţelor actuale din literatura de specialitate.

Un prim capitol îl constituie informaţiile necesare privind:

Copilul şi familia de provenienţă:

  • factori etiologici implicaţi
  • condiţiile de viaţă în care trăieşte copilul
  • responsabilităţile părinţilor în educaţia copilului  şi atitudinea faţă de manifestările copilului

Documentarea se realizează printr-un set de intervenţii care cuprind atât discuţiile cu părinţii sau persoanele apropiate copilului, dar şi vizite la domiciliu, prin administrarea de probe psihodiagnostice precum chestionare ori probe proiective adresate efectiv specificului vârstei copilului.

Starea de sănătate şi dezvoltarea fizică:

  • este necesar avizul medical pentru evidenţa bolilor confirmate de medicul de familie
  • cântărirea, măsurarea antropometrică a copilului – acţiuni aparent banale dar semnificative
  • pentru copilul în creştere.

Comportamentul motor care cuprinde cunoaşterea:

  • volumului, a varietăţii şi coordonării mişcărilor
  • controlul şi autocontrolul mişcărilor mâinilor ca şi a membrelor inferioare
  • supleţea şi executarea mişcărilor.

Aceste informaţii se obţin prin observarea atentă, sistematică a copilului la orele de educaţie fizică, la activităţile manuale, plastice, la cele de antrenament grafic, în timpul jocurilor libere, când acesta urcă şi coboară scările etc.

Activităţile intelectuale se referă la aprofundarea observaţiilor privind:

  • percepţia – tactilă, vizuală, auditivă;
  • reprezentările – corectitudinea, completitudinea lor, care dintre ele predomină: vizuală, auditivă ori motrice;
  • elemente de memorie mecanică, voluntară, logică;
  • calităţi ale atenţiei concentrare, distributivitate;
  • limbaj – cu accent pe modul de pronunţie, capacitatea de a articula cuvinte, de a şi formula propoziţii scurte;
  • gândirea – deşi în limitele concretului, vom încerca să surprindem nivelul de înţelegere şi elemente de stabilire a relaţiilor cauzale, tentative de rezolvare a unor probleme uşoare – conform vârstei copilului.
  • imaginaţia –tipul de imagini utilizate pentru a opera cu ele, modul în care le combină, reflectarea mentală la copil a raportului dintre real şi ficţiune.

Integrarea socio-afectivă şi comportamentul copilului:

  • sociabilitatea – relaţiile interindividuale de tipul copil – copil şi copil – adult;
  • elemente de adaptare socioafectivă în grupă,
  • receptivitatea şi reactivitatea faţă de sarcini, faţă de recompense şi pedepse;
  • capacitatea de efort fizic;
  • intensitatea emoţiilor, elemente ale capacităţii de control a stărilor emoţional – afective;

Personalitatea în formare:

  • identificarea trăsăturilor pozitive – negative ale caracterului;
  • observarea elementelor care alcătuiesc viitoarele aptitudini, ca şi a notelor temperamentale;
  • capacitatea de a comunica şi coopera, note de dominare;
  • independenţa în rezolvarea corectă a sarcinilor;
  • reactivitatea verbală – acţională, dar şi emoţională.

Multe din aceste informaţii se pot obţine din paleta curriculară în care este antrenat copilul, din cadrul jocurilor, din desenele realizate în activităţile plastice .

După colectarea acestor date, fiecare cadru didactic îşi formează o imagine generală despre dezvoltarea copilului şi trece apoi la stabilirea programelor de intervenţie personalizate.

Ştiind că preşcolarul este asemenea unui „receptacul” care poate asimila multe informaţii, gesturi, conduite prin imitaţie, cadrele didactice pot să găsească modalităţi de antrenare a lui în activităţi chiar dacă nu are un diagnostic stabilit de psihiatru, întrucât sunt elemente disponibile pe toate palierele psihice care pot fi preluate ulterior de acesta, cu exerciţii, supravegheat de adult.

Un copil cu maladia Asperger, cu retard moderat, cu tulburări afective sau cu tulburări de comportament este necesar să fie în profunzime cunoscut, respectat indiferent de zestrea nativă, ori de QI, el trebuie să fie tratat ca un tot, ca un sistem în care pot fi redescoperite, modelate „comorile cognitive, afective, motivaţionale ca şi relaţiile sociale”. Acest copil trebuie ajutat să se transforme din „receptorul pasiv” în organism activ pregătit pentru nevoia de adaptare la cerinţele complexe ale vieţii.

Fiecare copil are dreptul de a fi tratat după nevoile lui, educat în familie sau într-o instituţie în care există deschidere, prietenie, flexibilitate curriculară.. De multe ori, chiar dacă nu înţelege ce se întâmplă, în jurul lui nefiind „posesor” al unui „decodor personal” copilul cu „probleme” recepţionează totuşi atitudini, simte tonul vocii, decodifică mai ales inflexiunile din vocea adulţilor. Se poate ca preşcolarul să reacţioneze pe moment, dar el tot atât de bine poate „scana” în memorie, păstra unele evenimente, şi poate avea un comportament asemănător într-o situaţie specială.

În comunicarea cu preşcolarii şi în special cu cei diagnosticaţi cu ADHD ori cu maladia Asperger, pentru transmiterea de cunoştinţe în explicarea unor reguli de convieţuire este bine ca educatoarea să utilizeze un ton egal, calm dar totodată ferm pentru a nu stimula tendinţa copilului de a specula ori de a „negocia” cu aceasta.

Copilul trebuie să simtă că adulţii din jurul lui au încredere în el, că nu este ignorat sau neglijat, că este corect perceput de cei responsabili de recuperarea lui, de maturizarea lui psihologică.

În grădiniţă, atitudinea valorizatoare a profesoarei faţă de copii, în general se sprijină pe o bună cunoaştere, pe tratarea diferenţiată şi în plus, faţă de cei cu dizabilităţi preferenţial pe colaborarea pe care o stabileşte cu familia şi, nu în ultimul rând, influenţată de tratamentul prescris de medicul psihiatru care este cel ce fixează diagnosticul.

Valorizarea copilului ca atitudine şi act educaţional nu se orientează spre o măsurare în sine a capacităţilor unui subiect ci mai mult pe o „preţuire” a lor care să favorizeze dorinţa copilului de a le manifesta, corecta , dezvolta pentru de a se simţi bucuros şi iubit prin ceea ce este el.

În organizează unei activităţi, fiecare cadru didactic trebuie să anticipeze modul în care va putea să valorizeze pe fiecare copil. De exemplu, o poate face găsindu-i un rol oarecare într-un joc, aceasta nefiind obligatoriu soluţia optimă ci repartizarea unui rol chiar minor într-o activitate de grup din cele care să-l pună în valoare dar într-o altă lumină.

Copilul cu ADHD nu poate  finaliza ceea ce începe şi, nu are capacitatea de a se corecta singur, astfel că el ajunge să nu mai fie interesat de greşelile pe care le face. Acest copil are nevoie mult mai des de stimulente, întăriri şi ghidaje pentru a rămâne concentrat în urmărirea unei „demonstraţii” a educatoarei sau realizarea unei sarcini.

Dreptul la recompensă obiectivă este o nevoie pe care o au toţi copiii. Recompensa obiectivă are ca urmare întărirea comportamentului pozitiv. Potrivit ritmului de lucru şi a particularităţilor individuale, a tabloului clinic al copilului, se presupune că el aşteaptă să-i fie „descoperite” acele calităţi, să-i fie sesizate acele activităţi reuşite, pentru care să fie recompensat.

Recuperarea, educarea, unui copil cu deficit de atenţie şi hiperactivitate este o adevărată „piatră de încercare” pentru orice dascăl. Copiii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie au tendinţa de a exterioriza o „neatenţie activă” şi devin o figură proeminentă în colectivul de copii în sens negativ.

Preşcolarul cu ADHD are nevoie de „un mediu construit, de sprijin şi cultivare, consideraţie, contribuţie reciprocă, sentimentul apartenenţei, protecţiei, acceptare, încurajare şi înţelegere” (apud Hart Sura & Kindele Hodson Victoria , 2006).

Copiii în genere , dar în special cei cu dizabilităţi este recomandat să fie percepuţi de cadrul didactic, ca fiinţe umane care au propriile gânduri, sentimente, nevoi, câteodată interese şi înzestrări de împărtăşit, ei pot şi trebuie să fie „descoperiţi’ prin  valorizare de către adulţii din jurul lui.

Desenul, mijloc utilizat în terapie

Copiii care au fost traumatizaţi în perioada preşcolară psihic, verbal şi fizic au recepţionat mesajul pe care şi l-au întipărit în mentalul lor, care este în formare. Prin desen ei pot transpune ceea ce au simţit, pot deconspira trauma. chiar dacă ei nu recunosc sau nu au voie să recunoască. Exemplificăm cu desenul subiectului  P. A. în vârstă de 6 ani care este elocvent în acest sens. Fetiţa aceasta, la vârsta de 3 ani şi 5 luni a fost supusă unui tratament neadecvat verbal şi fizic, apoi ameninţată de o îngrijitoare că „păţeşte ceva rău dacă spune”, fapt ce a dus la manifestarea unui comportament de automutilare: muşcarea şi lovirea mâinilor, lovirea cu capul de pereţi, folosirea unui limbaj ameninţător la adresa mamei, care o ducea la grădiniţă. A ameninţat mama că, dacă o mai duce la grădiniţă, se omoară şi o va omorî şi pe mamă. La acest copil s-a instalat negarea ca mecanism de apărare împotriva amintirii şi încărcării trăite traumatizant, a abuzului fizic şi verbal.

Din anamneză am aflat că mama a avut probleme în timpul sarcinii: serviciul solicitant, stresant, în care i-a cerut să stea foarte mult în picioare, să fie la dispoziţia „şefului”, a clienţilor care de multe ori foloseau un limbaj neadecvat.

Mama, după naşterea fetiţei, a locuit cu socrii care doreau să se implice în felul lor în educaţia copilului, de multe ori în defavoarea lui, neexistând consecvenţă în respectarea regulilor, în formularea cerinţelor. Nu o dată fetiţa, fiind încă antepreşcolar a fost „martoră” la discuţii contradictorii între mamă şi bunici, aceştia utilizând un ton ridicat, chiar cu note de  agresivitate verbală, la care mama trebuia să cedeze fiindcă era singură contra „majorităţii” (socrii şi soţ). Părinţii s-au mutat la casa lor după ce fetiţa a manifestat tulburările de comportament.

După ce a schimbat două instituţii preşcolare, după refuzul fetiţei de a mai merge la grădiniţa, (în prezent fiind la a treia instituţie pe care o schimbă) mamei i s-a sugerat să consulte un psihiatru. A fost dusă la spital şi când a văzut halatul alb a tras mama de mână şi a rugat-o să o ducă acasă fiindcă ea nu este bolnavă. La grădiniţă a fost rugată de doamna psiholog (care nu avea halat alb, care se juca cu copii mici un joc) să o ajute să organizeze jocul fiindcă cei mici nu îl ştiau.

Mama a fost rugată să participe la terapie de grup cu alte două fetiţe din grupa mică însoţite de mame. Dacă la început fiecare fetiţă stătea lipită strâns de mama, uşor s-au desprins, au găsit jucării care le-au apropiat, le-au determinat să socializeze. Devenită oarecum „matură” percepând psihologul, subiectul P.A a întrebat : „De ce suntem aici ?” Răspunsul psihologului a venit imediat: „Am vrut să le povestesc acestor mămici ce mult m-ai ajutat tu ca să organizez jocul cu fetiţele lor. Vrei să le povestesc?”

A zâmbit şi si-a continuat jocul.

Într-o altă zi cei mici au fost solicitaţi să deseneze un copac (proba Koch). Subiectul nostru fiind prezent în clasă s-a uitat la copii, a privit desenele copiilor. Bineînţeles că toate desenele copiilor care aveau în jur de 3 ani au fost apreciate pozitiv, deoarece toţi copiii au spus că au desenat un copac chiar dacă erau numai linii sau două linii.

În cabinet subiectul P.A a fost rugat să deseneze un copac. „Cum vreau eu ? Cum ştiu eu ?”  a venit imediat întrebarea. Cu un ton calm, stimulator a urmat răspunsul psihologului. „Aşa cum vrei tu ” Fetiţa a privit atent psihologul, şi-a prins buza de jos cu dinţii, a luat creionul în mână şi a început să deseneze. A desenat relativ repede. În timp ce desena pe faţa ei se observau schimbări de mimică: încruntare, crispare, nelinişte. La un moment dat s-a auzit un oftat dar a continuat să deseneze. „Gata am terminat !” s-a auzit. Din nou a privit fix psihologul. „Îţi place ?” Cu toate că ne-am ascuns o tresărire am afirmat cu forţă „DA ! Nouă ne place. Acest desen îl vom păstra ca amintire de la tine”.

Schimbarea de tonalitate a stimulat subiectul să povestească puţin despre desen. I s-a recomandat ca fiecare parte a copacului din desen să-l asocieze cu membrii familiei Ce reprezintă trunchiul, ce reprezintă frunzele?

Apreciem că fetiţa în desen a proiectat temerile sale psihice imprimate din momentul abuzului la care a fost supusă, raporturile sale cu cei din jur care în mod direct sau indirect au fost „copărtaşi” la trauma suferită.

Andra desenează folosind 3 culori, iar copacul are formă mai neobişnuită, care seamănă cu un baston – fapt ce ne poate impune o interpretare psihanalitică. Poate fi proiecţia subiectului faţă de relaţiile intime pe care nu ştim dacă nu le-a surprins între părinţi şi, global, poate fi un mecanism al ei de apărare: pe de o parte faţă de trauma cu îngrijitoarea, pe de alta nevoia de sprijin, suport din partea părinţilor pe care îi doreşte mult mai aproape de ea.

Analizând desenul putem afirma că se observă decodificarea unei traume trăite înaintea vârstei de 6 ani – respectiv este desenată o scorbura pe trunchiul copacului. Apreciem că sunt note de impulsivitate-agresivitate datorită modului în care a desenat forma trunchiului asemenea unui tub, baston Noi am înţeles că există un blocaj al încărcăturii afective. Frunzele care erau în număr de 4-5 semănau bine cu nişte dinţi incisivi ce reprezentau bunicii (bunica şi bunicul), tulpina reprezintă părinţii („mami” şi „tati”) , coroana crede că este asemănătoare cu ea, deşi are mari dimensiuni.

Prin desen subiectul şi-a „comunicat” interiorul, trăirile ascunse, frustrarea, teama, a proiectat în exterior lumea ei interioară, a fost un veritabil catharsis.

Pentru noi, proba ne-a semnalat existenţa unei anumite probleme ale minorului studiat.

Regretul nostru este că părinţii nu au mai continuat terapia şi s-au mulţumit cu aflarea faptei îngrijitoarei. Fetiţa este şcolăriţă. A terminat clasa I.

Punctăm câteva manifestări ale copilului cu ADHD care frecventează instituţia preşcolară – pentru edificarea celor cu mai puţină experienţă şi practică în domeniu:

  • comportament impulsiv, în timpul activităţilor, jocului, dublat de hiperactivitate şi neatenţie;
  • neastâmpăr, întreruperea frecventă a continuităţii activităţilor de grup;
  • incapacitatea de menţinere a atenţiei;
  • interes difuz / nefocalizat, trecere rapidă de la o activitate la alta fără motiv;
  • nefinalizarea acţiunilor începute;
  • neimplicare pentru mai mult timp într-o activitate, trecând repede la altă activitate (tot o incapacitate de concentrare a atenţiei);
  • incapacitate de a asculta interlocutorul;
  • inconstanţă în formularea răspunsului;
  • joc zgomotos, cu nerespectarea regulilor stabilite de grup sau cunoscute;
  • alergare nemotivată, plimbare prin sala de grupă în timpul activităţilor instructiv – educative.

Subiectul nostru, o fetiţă L.L.E., copil diagnosticat cu ADHD a fost monitorizat în perioada 2010 – 2012.

Evaluarea în plan educaţional s-a axat pe metoda observaţiei şi analiza produselor activităţii dar şi curriculum adaptat.

Evaluare : Desen: Corpul uman

Data : septembrie 2010

„Experimentul” s-a desfăşurat în cadrul activităţii de desen. Copiii au fost solicitaţi să deseneze cu creioane colorate “Corpul uman”.

Evaluarea lucrărilor s-a realizat ţinându-se cont de trei itemi:

  1. Din punct de vedere cantitativ (copiii au fost rugaţi să deseneze toate părţile corpului: cap, ochi, gură nas, gât urechi, păr, frunte, sprâncene, gene, umeri, trunchi, mâini, degete, picioare, în total 15);
  2. Din punct de vedere calitativ ( s-a acordat pentru fiecare parte a corpului uman puncte în raport de corectitudinea executării, pe o scară de la 0-1-2-3, în total existând un punctaj de 45);
  3. Din punct de vedere estetic (îmbrăcăminte şi ornamente –cât mai multe, fiecare ornament sau obiect de îmbrăcăminte s-a notat cu 1 punct).

În urma analizării desenelor s-au constatat următoarele rezultate şi s-a reliefat clar diferenţa dintre preşcolarul cu ADHD faţă de un copil „echilibrat”(martor)

Nr.Crt. Numele şi prenumele copilului Item 1 Item 2 Item 3 Obs.
1. M.A. fără probleme copil normal 13 40 9
2. L.L. copil cu ADHD 6 8 3

 

Fetiţa a fost apreciată pozitiv pentru desenul ei, mai ales că ea a dorit să deseneze. După această activitate în fiecare zi dorea să deseneze. Bucuria ei a fost mare când lucrarea ei a fost afişată la expoziţie alături de celelalte lucrări ale copiilor.

Prezentăm o evoluţie a reprezentării figurii umane, din septembrie 2009 până în mai 2012 şi analizând desenele se observă un salt calitativ de la primul desen la cel mai recent.

Primul desen este extrem de schematic, inexpresiv, expeditiv, sunt utilizate trei culori dominând pentru corp culoarea albastră.

Al doilea desen este mult mai „prelucrat”: sunt desenate mama şi subiectul, în plus apare şi un om de zăpadă cu mătură şi corpul alcătuit din rotocoale, dar figura facială este expresivă graţie aşezării ochilor şi gurii, iar pe cap este un coif mare roşu.

Fetiţa s-a desenat cu patru culori, de data asta, corpul are o dimensiune mai mică dar are mâinile puternice, terminate cu degete (toate colorate cu roşu); capul este mult mai bine proporţionat şi colorat, fiind evidentă dorinţa de a comunica, după modul cum sunt distribuiţi ochii, nasul şi gura. Picioarele sunt, de asemenea, de mari dimensiuni în raport cu dimensiunea trunchiului, ca şi în primul desen, iar încălţămintea e clar conturată şi colorată cu albastru. Mama apare în desen fiind mult mai înaltă, pe corp are un „M” pentru a ne explica desenarea mamei, şi sunt mai bine respectate proporţiile între cap, trunchi, picioare, mâini. Mama este desenată doar cu negru spre deosebire de subiect care s-a portretizat cu roşu, galben, albastru, negru.

Desenul 3 şi 4 reprezintă „Familia mea”, în care foloseşte culori (albastru, verde, roşu, negru, portocaliu), iar personajele au următoarea ordine în pagină. Primul este tatăl care este colorat, dar are dimensiuni reduse, având un trunchi mic, dar picioare lungi şi mâini cu degete mari, capul are păr, ochi, nas şi gură (mare). Urmează subiectul nostru care este de mici dimensiuni, colorat în roşu şi portocaliu, cu respectarea proporţiilor. Deasupra este un cer roşu aprins şi sub fetiţă mult verde. În ordine sunt aşezate mama şi sora.

Sunt similitudini între acestea ca mod de a le concepe corpul, dar nu totale. Mama pare cea mai bine proporţionată, colorată diferit, pe faţă i se disting ochii, nasul, gura, iar pe cap, păr lung. Sora este aproape de dimensiunile mamei prin lungimea picioarelor, iar trunchiul este mic şi este înconjurată de exagerat de mult verde.

Relaţiile dintre aceşti membri ai familiei fetiţei par a fi mai „solide” – între subiect, mamă şi soră şi mai distanţate faţă de tată. Intensitatea culorilor ne determină la aprecieri ale prezenţei elementelor de tip agresivitate, ca şi a stereotipiilor, probabil deprinse acasă, dar şi la grădiniţă.

În desenul 4, imaginea de ansamblu a familiei este diferită. Ordinea este schimbată: sora, mama, subiectul, tatăl.

Culorile sunt mai puţine şi tind să dea contur corpului fiecăruia. De data aceasta, sora pare mai mică de vârstă, iar fetiţa s-a desenat cu o fustă lungă până la picioare, colorată cu roşu şi este lângă tatăl ei care pare înalt şi slab. Oricum, toţi au feţele colorate cu galben, ca după bronzare. Mama, deşi este &iciicirc;ntre cele două fetiţe, are cea mai respectabilă dimensiune. Toţi au expresii faciale întrebătoare, care oricum ne determină să ne gândim la nevoia ei de comunicare.

În acest desen, proiecţia ne ajută indirect să sperăm că vârsta mentală a subiectului şi vârsta cronologică sunt apropiate.

În desenul 5, fetiţa, îşi conturează propriul ei univers: ea este personajul principal cu părţile corpului mult mai armonios desenate, pus în evidenţă de grija de a-şi desena îmbrăcămintea cu detalii (nasturi, fundă roşie pe un păr blond şi în mână cu un balon de forma inimii).

Mai apar în desen flori, gâze, iarbă, soarele (umanizat cu ochi, nas şi gură) şi un căţel pe care aşează un bagaj alcătuit din două inimioare.

În ansamblu, se ştie că desenul este totdeauna o proiecţie, indiferent de vârstă, sex, pregătire şcolară şi situaţie familială.

În cazul nostru, subiectul L.L.E, diagnosticat de medic cu ADHD, a făcut evidente progrese fiind atent supervizată de către institutor care este psiholog cu experienţă. Desenele s-au diversificat, atenţia pare să devină mai stabilă mai mult de câteva minute pentru desen şi alte activităţi, iar subiectul începe să aibă reflexul unui control în limitele concretului, a formelor, a mărimilor şi a interrelaţiilor în care intră şi în care iniţial nu rezista din cauza rezistenţei foarte mici la frustrări.

Subiectul hiperactiv, având „un rezervor” foarte mare de energie, simte nevoia de acţiune aproape tot timpul. Fetiţa a fost responsabilizată mai mult decât ceilalţi copii, în acest fel consumându-şi energia în mod constructiv, această metodă contribuind totodată  la creşterea stimei de sine.

A fost ajutată efectiv să înveţe, să-şi mărească pe cât posibil capacitatea de concentrare a atenţiei, iar aceasta se poate realiza prin implicarea ei efectivă într-o serie de activităţi şi jocuri care au avut un astfel de obiectiv.

O altă modalitate de disciplinare pozitivă folosită este cea a acordării de recompense, laude şi aprecieri verbale în public pentru comportamentele adecvate şi pedepse pentru comportamentele negative.

Implicarea copilului în activităţi sportive care i-au făcut plăcere şi care i-au ocupat timpul într-un mod atractiv a constituit o abordare potrivită în cazul subiectului nostru

Stabilirea nivelului de bază al comportamentului

Pentru aceasta s-a realizat înregistrarea:

  • frecvenţei,
  • locului,
  • timpului,
  • situaţiei sociale,
  • evenimentelor declanşatoare,
  • descrierii comportamentului problemă,
  • duratei comportamentului problemă,
  • „severităţii” comportamentului,
  • consecinţele pentru elev,
  • consecinţelor pentru ceilalţi.

În legătură cu dezvoltarea unui plan comportamental la nivelul clasei putem arăta îndeosebi că un comportament adecvat este cel ce trebuie încurajat şi uneori învăţat Primul pas în orice program de modificare a comportamentului este identificarea comportamentelor problemă şi a celor dezirabile.

Evidenţierea calităţilor acestui copil şi încurajarea progresului în activitatea personală, a stimulat încrederea în forţele proprii a făcut să reţină regulile în jocurile iniţiate de colegii ei sau de cadrul didactic, să-si „mărească” perioada de aşteptare (de exemplu rândul la un joc), să asculte un coleg, să­-şi manifeste propria opinie etc

Fetiţa a fost recompensată cu afişarea fotografiei în holul instituţiei la panoul: „Copilul zilei”. „Un comportament care îi aduce recompense copilului va fi repetat – un comportament care nu îi aduce avantaje copilului va dispărea” (apud Green, Ch. Chee, K., 2009)

Recompensele emoţionale precum aprecierea pozitivă, entuziasmul, laudele sau mândria părintească au avut efect asupra schimbării comportamentului fetiţei.

În grădiniţă (la clasă), punctele, steluţele au fost acordate fiecare pentru câte o acţiune, perioadă în care fetiţa s-a purtat conform regulilor stabilite, o perioadă petrecută la o sarcină sau când a rezolvat o cerinţă( să deseneze, să aranjeze jucăriile, hainele etc) cu puţin ajutor, sau fără ajutor. Recompensele – cumulative au alcătuit împreună un premiu consistent rotilele (cumpărate de părinţi). Notăm că rezultatele obţinute s-au datorat în parte şi măsurilor ameliorative, ca şi celor de natură psiho-farmacologică.

 

Concluzii

Apreciem că frecvenţa diagnosticelor de tip ADHD, sindrom din spectrul autist, sindrom

Asperger, a crescut îngrijorător în ultima decadă, fapt ce impune nu doar evaluarea minorului, cât mai ales instituirea unui tratament complex în care trebuie antrenaţi specialişti (medici, psihologi, psihoterapeuţi, asistenţi sociali) dar şi familia, şcoala, grădiniţa, respectiv comunitatea, aşa cum o arată experienţa din alte ţări şi care a început să se închege şi în România.

Conlucrarea celor patru factori educativi : familia-grădiniţa – medicul psihiatru –psiholog, fără a neglija rolul colegilor din grupă, a avut ca rezultat în cazul nostru, ameliorarea într-o mare parte a problemelor comportamentale: atenţia, hiperactivitatea, uşoara agresivitate şi reacţiile emoţionale.

 

Bibliografie

  1. Abrudan, C.,(2003), Elemente de psiho-pedagogie specială, Publishing House Europrint Publishing House, Oradea
  2. Creţu, Tinca,(2001), Psihologia vârstelor, Credis Publishing House, Bucureşti
  3. Crotti, E., (2010), Desenele copilului tău. Interpretări psihologice, Litera Publishing House, Bucureşti
  4. Dafinoiu, I., (2002) Personalitate. Metode de abordare clinic. Observaţia şi interviul, Polirom Publishing House, Iaşi
  5. Green, Ch. Chee, K. (2009), Să înţelegem ADHD deficitul de atenţie însoţit de tulburare hiperkinetică, Aramis Publishing House, Bucureşti
  6. Hart, Sura. & Kindle Hodson, Victoria. (2006), Ora de comunicare nonviolentă, Elena Francisc Publishing House, Bucureşti
  7. Kuzma, Kay, (2007) Înţelege-ţi copilul,  Bucureşti, Viaţă şi sănătate Publishing House
  8. Marcelli. D., (2003),Tratat de psihopatologia copilului, Publishing House of Generaţia Fundation, Bucureşti
  9. Răşcanu Ruxandra & Piroiu Alexandra, (2011), Copilul un candidat la umanitate sau un sistem complex cu multiple necunoscute, University Publishing House, Bucureşti,
  10. Răşcanu, Ruxandra, (2003) Psihologie şi comunicare, University Publishing House Bucureşti,
  11. Răşcanu, Ruxandra,& Corcaci Georgiana, (2011), Dezvoltare, diferenţe, disfuncţii în peisajul psihologic actual, University Publishing House, Bucureşti, Stanca Lidia & Pliloiu Alexandra, Principiul „cupei de dragoste”
  12. Wilmshurst, Linda, (2007) Psiholpatologia copilului- Fundamente, Bucureşti