Al XX-lea Congres SNPCAR,

Băile Felix, 18-21.09.2019

Detalii privind
al XX-lea Congres SNPCAR: noutati, informatii, program, inregistrare, taxe, rezumate, cazare, sponsori, contact

A 42-a Conferinta Nationala de Neurologie − Psihiatrie si Profesiuni Asociate a Copilului si Adolescentului cu participare internationala


PERSONOGENEZA – SCURTĂ SINTEZĂ A TEORIILOR DEZVOLTĂRII

Autor:

Rezumat: 

Teoriile dezvoltării pot fi clasificate în 5 mari grupe: teorii biologice, teorii psihodinamice, teoriile învăţării, teorii cognitive şi teoriile contextului social. în cadrul acestor teorii developmentaliştii văd dezvoltarea ca un proces care decurge lin, continuu, fie ca un proces discontinuu decurgând în mai multe stadii, fiecare stadiu fiind configurat diferit de stadiile precedente ca şi de cele care îi urmează. Toate teoriile accentuează faptul că personogeneza este un proces dinamic legat pe interacţiunea dintre forţele intraorganismice şi cele de mediu.

 


 

Personalitatea a fost şi rămâne terenul de exerciţiu maxim al multor discipline ştiinţifice. Cu toate că volumul informaţiilor a crescut, atingând dimensiuni greu imaginabile, în ciuda progreselor realizate în metodologia exploratorie, realitatea persoanei umane rămâne încă supusă unor abordări parţiale care nu oferă decât modele limitate. Personalitatea este rezultatul final al personogenezei care este un proces complex în care se intercondiţionează factorii ereditari şi cei de mediu. Acest proces implică nu numai o influenţă mutuală şi reverberantă ci şi o continuitate ordonată şi secvenţială de-a lungul vieţii individului.

Lăzărescu şi Nireşteanu accentuează faptul că personogeneza înseamnă în primul rând o succesiune a vârstelor pentru că personalitatea este o structură dinamică ce diferă de la o vârstă la alta.(1) Conceptul de structură se referă la cele mai stabile şi mai trainice aspecte ale personalităţii. Acestea sunt comparabile cu părţile corpului uman (2). Modelul corpului uman trebuie înţeles nu doar în termenii unei organizări sau structurări a părţilor ci şi în cei ai unor procese ce relaţionează aceste părţi. Procesele organizaţionale, de exemplu, pot fi descrise în termeni care ilustrează cât de mare este conflictul între părţi şi cum este rezolvat acest conflict.

Teoriile despre creştere şi dezvoltare relaţionează conceptele „structură” şi „proces”, ilustrează schimbările în structură din copilărie până la maturitate şi găsesc procesele corespunzătoare dezvoltării, invocând factorii determinanţi. în acest sens diferitele teorii accentuează fie rolul factorilor genetici fie al celor ambientali (familie, clasă socială, cultură etc).

Teoriile dezvoltării potfi clasificateîn 5 mari grupe: teorii biologice, teorii psihodinamice, teoriile învăţării, teorii cognitive şi teoriile contextului social. (3)

A.   TEORII BIOLOGICE

A1. Teoria maturizării – al cărei reprezentantafostArnoIdGesell (3,4). Conform acestei teorii dezvoltarea este direcţionată din interior, desfăşurându-se în concordanţă cu un program biologic. Dezvoltarea trece printr-o serie de stadii cu perioade liniştite în dezvoltare, alternând cu perioade de tranziţie cu comportamente instabile, când copilul achiziţionează mai întâi noi moduri de a face lucrurile şi apoi le consolidează.

A2. Teorii etologice – reprezentanţii: Konrad Lorencz, Nico Tinbergen şi Karl von Frisch, au primit premiul Nobel pentru cercetările lor (3,5). Conform acestei teorii comportamentul uman este cel mai bine înţeles prin modelul care permite copiilor şi adulţilor să supravieţuiască şi să înflorească într-un mediu similar celui în care specia umană a evoluat.

B.  TEORII PSIHODINAMICE

B1. Teoria psihosexuală a lui Freud

(3,6,7,8,9). Pentru Freud orientarea psihicului uman şi adaptarea la mediu nu sunt motivate de către conştiinţă ci de către forţe de motivaţie inconştiente în care rolul predominant revine libidoului. Freud concepe psihicul ca pe o structură compusă din „id” (sine), „ego” şi „superego”. „Id-ul” este total inconştient, locul pulsiunilor instinctuale, rezervorul de energie primordial, complet neorganizat, condus de principiul plăcerii. „Ego-ul” este instanţa centrală a personalităţii, domeniul percepţiilor şi conştiinţei proceselor intelectuale, reglementând descărcările „id-ului” conform cerinţelor lumii externe. Este o instanţă mediatoare care armonizează influenţele contradictorii ale „id-ului” şi „superego-ului”. „Superego-ul” reprezintă faţa inconştientă care imprimă „ego-ului” şi „id-ului” anumite scheme morale însuşite în copilărie de la părinţi. Dinamica personalităţii este asigurată de modalităţile de distribuţie între cele trei instanţe psihice enunţate. Conform teoriei lui Freud, fazele de dezvoltare ale copilăriei corespund schimbărilor succesive în investirea energiei sexuale în anumite regiuni ale corpului, asociate de obicei erotismului: gura, anusul, zona genitală. în concordanţă cu acestea el a deosebit următoarele perioade de dezvoltare: faza orală (de la naştere până la 1 an); faza anală (de la 1 an la 3 ani); faza falică ( de la 3 ani la 5 ani). Peste 5 ani Freud vorbeşte despre faza latentă care se întinde până la pubertate; ea este marcată de diminuarea interesului sexual care se va reactiva la pubertate. După Freud evoluţia satisfăcătoare a dezvoltării în aceste faze va fi esenţială pentru funcţionarea normală a adultului.

Din cercul de elevi al lui Freud doar Karl Abraham şi Ernest Jones au rămas fideli maestrului, pe când Adler, Jung, Rank, Stekel, Ferenczi şi Sullivan au întemeiat şcoli cunoscute ca desidente (1,2,6). Astfel Jung neagă rolul determinant al sexualităţii în viaţa psihică şi susţine că aceasta este determinată de inconştientul colectiv ancestral, iar Adler susţine că scopuhleşivalorileînalte, subiective, proprii determină cursul vieţii individului. Sullivan acordă o mare importanţă relaţiilor timpurii între mamă şi copil, acestea având rol în dezvoltarea conştiinţei de sine şi anxietăţii. Sullivan pune accent şi pe influenţele sociale în dezvoltarea personalităţii, importante fiind relaţiile cu educatorii, colegii de şcoală şi cu cei de aceeaşi vârstă (1,2).

B2. Teoria psihosocială a lui Erikson

Erikson, modificând teoria psihanalitică, a elaborat teoria psihosocială conform căreia dezvoltarea personalităţii este gândită ca o progresivă rezoluţie a conflictelor dintre necesităţile şi cerinţele sociale (3,7,8). El a elaborat un model al ciclului vieţii constând din 8 etape care se întind până în viaţa adultă şi până la bătrâneţe. în fiecare din cele 8 etape, conflictele trebuie rezolvate cel puţin parţial înainte ca progresarea spre următorul set de probleme să poată fi făcută. Modelul lui Erikson permite corespondenţe cu teoria sexualităţii infantile a lui Freud. Succesiunea etapelor modelului eriksonian cu corespondenţele freudiene şi criza specifică de maturitate care apare în timpul fiecărei etape este următoarea:

  • etapa de sugar – durată: de la naştere la 1 an; corespondent freudian: etapa orală; conflict psiho-social: încredere/ neîncredere
  • etapa micii copilării – durată: de la 1 an la 3 ani; corespondent freudian: etapa anală; conflict psiho-social: autonomie/ ruşine şi nesiguranţă
  • etapa preşcolară (etapa jocului) -durată: de la 3 la 6 ani; corespondent freudian: etapa genitală; conflict psiho-social: iniţiativă/ vinovăţie
  • etapa şcolară – durată: de la 6 la 11 ani; corespondent freudian: nu are; conflict psiho- social: hărnicie, perseverenţă/ inferioritate
  • etapa pubertăţii şi adolescenţei: – durată: de la 11 la 20 ani; corespondent freudian: etapă genitală; conflict psiho-social: identitatea „ego-ului’Vconfuzie de rol
  • etapa de adult tânăr: – durată: de la 20 la 40 ani; corespondent freudian: nu există; conflict psiho-social: intimitate/izolare
  • etapa adultă mijlocie: – durată: de la 40 la 60 ani; corespondent freudian: nu există; conflict psiho-social: creaţie/stagnare
  • etapa bătrâneţii: – durată: peste 60 ani; corespondent freudian: nu există; conflict psiho-social: integritate/disperare şi izolare

Fiecare etapă poate avea fie un rezultat pozitiv sau sănătos fie unul negativ sau nesănătos. în împrejurări ideale, criza este rezolvată când pesoana dobândeşte un nivel nou, superior, de funcţionare, care permite trecerea la etapa următoare de funcţionare.

C. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

Developmentaliştii care sunt adepţii teoriei învăţării consideră că în dezvoltare influenţa majoră vine din partea mediului iar factorii biologici au un rol limitat în dezvoltarea comportamentului. La întrebarea „natură sau educaţie în dezvoltare?”, ei înclină spre educaţie.

C1. Teoria condiţionării (behavioristă)

Această teorie interpretează schimbările din cadrul dezvoltării în termenii asocierii unui eveniment cu altul, fie prin condiţionări clasice fie operante. Paradigma behavioristă a fost lansată de J. B. Watson dar cel mai faimos reprezentant al behaviorismului radical contemporan este B.F Skinner.

Condiţionărileclasicepornescdelareflexe condiţionate sau necondiţionate descrise de Pavlov. în cadrul condiţionărilor operante învăţăm să conectăm două evenimente. Condiţionările operante sunt numite „condiţionări instrumentale” deoarece acţiunile noastre sunt „instrumentale” în producerea fie a plăcerii fie a neplăcerii consecutive. Comportamentul care se dovedeşte adaptativ într-un mediu este întărit. „întăririle pozitive” aduc plăcere şi recompense concrete (bani, jucării, bomboane) sau recompense intangibile (afecţiune, laude, atenţie). „întăririle negative” aduc ceva neplăcut. Ele includ uşurarea prin durere şi plâns. Răspunsul la acestea nu este întărirea ci descreşterea în frecvenţă sau chiar eliminarea, cunoscute ca „stingere”. „Pedeapsa” include orice consecinţă neplăcută şi duce la reducerea frevenţei unui comportament operant. Perspectiva skinneriană asupra dezvoltării personalităţii subliniază importanţa „întăririlor” în dobândirea şi efectuarea comportamentelor. (2,3,8,9,10,11).

C2. Teoria învăţării sociale

Teoria învăţării sociale (1,2,3,8,12,13) diferă de tradiţionalele teorii ale învăţării în trei moduri, a.Primul accentuează faptul că noile comportamente pot fi învăţate fără o întărire directă. Albert Bandura pretinde că întăririle indirecte – observând cum fac alţii şi cum sunt trataţi, sunt o condiţie suficientă pentru ca învăţarea să aibă loc. b.Această abordare pune accent pe ceea ce copiii gândesc şi fac şi cum răspunsurile altora afectează gândurile şi acţiunile lor. c.Teoreticienii învăţării sociale pun accent pe reprezentările mentale ale acţiunilor care se dezvoltă pe baza observaţiei, encodărilor pe care apoi le procesează. Walter Mischel, reprezentant al aceleiaşi teorii, susţine că stimulii, relaţiile, problemele de rezolvat şi rezultatele modelează intens modul de a fi al persoanei. Relativa constantă a persoanei se menţine datorită prezenţei contextelor în care trăieşte. Mischel a studiat în amănunt mecanismele cognitive pe care le utilizează copiii pentru a amâna o recompensă şi pentru a rezista tentaţiilor care o preced. Pe lângă dezvoltarea unor reguli interioare, copiii îşi dezvoltă adevărate strategii pentru a fi capabili să reziste tentaţiilor.

D. TEORII COGNITIVE

D1. Teoria cognitiv-developmentală a lui Piaget

Piaget a introdus teoria stadiilor în dezvoltare conform căreia copilul construieşte activ cunoaşterea lui despre lume. Conform acestei teorii, schemele sunt patternuri de acţiuni care implică achiziţionarea şi structurarea cunoştinţelor. Asimilarea se referă la încorporarea unei noi cunoştinţe între schemele deja existente. Acomodarea se referă la modificarea schemelor copilului deja existente prin încorporarea noilor cunoştinţe dacă acestea nu se potrivesc între ele. Conform teoriei stadiale a lui Piaget, în dezvoltarea copilului se disting următoarele stadii: (3,7,14,15)

  • Stadiul senzio-motor: de la naştere până la 2 ani. Este o perioadă premergătoare limbajului, în care se elaborează ansamblul substructurilor cognitive.
  • Stadiul preoperator: cuprins între 2 şi 6 ani. în el apar reprezentările şi predomină gândirea în imagini.
  • Stadiul operaţiilor concrete: cuprins între 6 şi 11 ani. în cadrul lui apar indicii unui demers logic, copilul putând combina informaţiile în plan mental şi trage concluzii concrete.
  • Stadiul operaţiilor formale: de la 11 ani până la vârsta adultă. Gândirea se desprinde de concret, sunt posibile raţionamente pe bază de ipoteze.

D2. Teoriile cogniţiei sociale.

în cadrul acestor teorii s-au remarcat teoria relaţiilor între cei de aceeaşi vârstă a lui Selman şi teoria dezvltării morale a lui Kohlberg.

Conform teoriei lui Selman (3) se descriu 4 stadii de comportamente sociale în relaţiile cu egalii. Primul stadiu este stadiul impulsiv, cuprinzând majoritatea preşcolarilor până la vasta de 4 ani; ei nu pot distinge între acţiuni şi sentimente şi nu înţeleg de ce alţii interpretează acelaşi comportament diferit faţă de ei. Acest conflict se rezolvă impulsiv folosind forţa. între 4 şi 9 ani este stadiul unilateralităţii în care copiii, deşi ştiu că alţii au o viziune diferită,nu pot lua în considerare perspectiva altuia. Ei rezolvă conflictul acţionând unilateral, încercând să-l comande sau să-l supună pe celălalt. Stadiul reciprocităţii poate începe înainte de 6 ani şi trece peste 12 ani. în cadrul acestui stadiu copilul înţelege şi perspectiva sa şi a altora. El rezolvă conflictul negociind cu celălalt. Stadiul colaborativ între 9 şi 15 ani, în care rezolvă conflictele lucrând cu alte persoane, unificând ambele dorinţe într-un mod în care scopurile mutuale să se atingă.

Teoria dezvoltării morale a lui Kohlberg (3,16) descrie 6 tipuri de raţionamente morale corespunzătoare tot atâtor stadii de dezoltare a gândirii morale:

  • Raţionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii – prezente la majoritatea copiilor în vârstă de 10 ani.
  • Raţionamente orientate spre idea de răsplată – frecvente la copiii de 12 ani.
  • Raţionamente orientate spre ideea evitării posibilei dezaprobări din partea semenilor – la copiii de 13 ani.
  • Raţionamente dominate de sentimentul dezonoarei personale – prezente la adolescenţi.
  • Raţionamente bazate pe ideile respectării semenilor, egalităţii şi democraţiei.
  • Orientarea către un set personal de valori.

D3. Teoria procesării informaţiilor (3)

Conform acestei teorii informaţia venită din afară este înregistrată în forme simbolice (proces numit encodare), combinată cu alte informaţii, stocată, regăsită şi trimisă înapoi spre lumea din jur într-o formă decodată. Un copil dezvoltă operaţii mentale care odată conştientizate devin automate şi fac posibilă manipularea mai multor informaţii, fapt ce conduce la o aparentă creştere a capacităţii de bază a sistemului.

E TEORIILE CONTEXTULUI CULTURAL

E1. Teoria socio-istorică a lui Vygotsky

(3,15)

Contextul social al copilului canalizează dezvoltarea, astfelaceastădezvoltarecognitivă devine un proces de achiziţionare culturală. Viziunea lui Vygotsky asupra procesului de interacţiune socială şi studiile sale legate de dezvoltare l-au condus spre importanţa a cea ce el a numit „zone de proximă dezvoltare”. O astfel de zonă este aria în care copilul, cu ajutorul unui adult sau a unui alt copil mai capabil, poate rezolva problemele pe care altfel nu le-ar fi rezolvat niciodată singur.

E2. Teoria ecologică a lui Bronfenbrenner (3,16)

Conform acestei teorii dezvoltarea este o funcţie asociată a persoanei şi tuturor nivelelor mediului. Mediul ecologic este un sistem format din 4 părţi:

  1. Microsistemul, care este situat în imediata apropiere a persoanei. El include: familia, şcoala, biserica, locul dejoacă.
  2. Recunoscând că experienţele pe care copilul le are la şcoală sau la locul de joacă afectează ceea ce el face acasă şi vice-versa. Bronfenbrenner propune ca aceste interacţiuni între microsisteme să formeze Mezosistemul. Acesta leagă aşezări care includ copilul.
  3. Exosistemul este a treia structură şi leagă aşezările care includ copilul cu cele care afectează copilul dar care nu îl includ (de exemplu casa care include copilul şi locul de muncă al mamei care afectează copilul).
  4. Macrosistemul cuprinde clasele sociale, etniile ori grupările religioase şi regiuni particulare sau comunităţi care împart sisteme similare de credinţe, valori sociale şi hazard economic sau stiluri de viaţă.

Toate aceste teorii care sunt centrate fie pe individ fie pe nu fac decât să ne întărească ideea că personogeneza este un proces dinamic ce are la bază interacţiunea dintre forţele intraorganismice (endogene) şi cele de mediu. Această interacţiune nu este unidirecţională, astfel încât determinanţii biologici să preceadă şi să influenţeze reacţia organismului la mediu ci poate fi inversată, mai ales în stadiile timpurii ale dezvoltării.

Bibliografie:

  1. Lăzărescu M, Nireştean A. Tulburările de personalitate, laşi: Polirom; 2007. p:59, 69-71, 81-82, 105.
  2. Pervin AL. Personality. Theory and Research 6th ed. New York USA: John Wiley&Sons, Inc; 1992. p: 1-22,113-165, 337-381.
  3.  Hoffman  L,  Paris S, Hali E. Developmental Psychology Today 6th ed. New York: McGraw-Hill, Inc; 1994. p:3-51, 189-214, 217-246, 249-278, 341-369, 395-421.
  4. Hopkins B. Neuromaturationaltheories. In: Hopkins B, Barr GR, Michel FG, Rochat P, editors. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: University Press; 2005. p:37-48.
  5. Bolhuis JJ, Hogan AJ. Ethological theories. In: Hopkins B, Barr GR, Michel FG, RochatP,editors.TheCambridgeEncyclopedia of Child Development. Cambridge: University Press; 2005. p:64-69.
  6. Predescu V, Romilă A. Succintă trecere în revistă a orientărilor şi concepţiilor din psihiatria clasică şi modernă. In: Predescu V, editor. Psihiatrie. Bucureşti: Editura medicală; 1989. p:41-69.
  7. Tudose R Orizonturile psihologiei medicale. Bucureşti: INFOMEDICA; 2003. p: 117-140.
  8. Cloninger S. Theories of Personality. Understanding Persons. New Jersey: Prentice Hall, Inc.; 1993. p: 28-60, 121-150, 305-336, 372-408.
  9. Fonagy R Psychoanalytical theories. In: Hopkins B, Barr GR, Michel FG, Rochat P, editors. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: University Press; 2005. p:77-83.
  10. Lăzărescu M. Psihiatrie, sociologie, antropologie. Timişoara: Brumar; 2002, p:169-182, 190.
  11. Agras S, Wilson T. Learning Theory. In: Sadock JB, SadockAV.Kaplan & Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry.8th ed. Philadelphia: LippincottWilliams&Wilkins. 2005; p. 541-552.
  12. Watson SJ. Learning theories. IN: Hopkins B, Barr GR, Michel FG, Rochat P, editors. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: University Press; 2005. p:70-76.
  13. Matthews G, Deary Jl, Whiteman CM. Psihologia personalităţii. Trăsături, cauze, consecinţe, laşi: Polirom; 2005. p:157-186, 234-237.
  14. Iftene F. Psihiatria copilului şi adolescentului. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă; 1999. p: 18-19, 244-256.
  15. Mascolo FM, Fischer WK. Constructivist theories. In: Hopkins B, Barr GR,
    Michel FG, Rochat P, editors. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: University Press; 2005. p:49-63.
  16. Salkind JN, Margolis L, Goodnight MD. Child Development. NewYork: MacMilIan Reference USA; 2002. p:70, 225-226, 346-348.