INVESTIGAREA MEMORIEI DE SCURTA DURATA LA COPIII CU SIMPTOME DE ANXIETATE

Rezumat:

Relatia anxietate – functionare neurocognitiva in perioada copilariei este cunoscuta In literatura de specialitate mai mult la nivel de consecinte: un grad ridicat de anxietate la copii se relationeaza cu o performanta scolara scazuta. Astfel, ne confruntam cu o insuficienta a datelor privitoare la mecanismele acestei relatii existente la varsta copilariei.

Studiul de fata isi propune sa investigheze memoria de scurta durata (MSD), unul dintre cele mai importante corelate ale performantei scolare, in relatie cu un nivel de anxietate ridicat la copiii aflati la varsta prescolara. in urma aplicarii chestionarului Spence Preschool Anxiety Scales (Spence, Rapee, McDonald, Ingram, 2001) parintilor a 67 de copii cu varsta cuprinsa intre 4 ani 11 luni si 7 ani (media de varsta a fost de de 72 de luni ± abaterea standard de 6.8 luni), am obtinut doua esantioane de copii: 1) prescolari cu nivel ridicat de anxietate (Anx+) si 2) prescolari cu nivel scazut de anxietate (Anx-). Cele doua grupe au fost testate cu sase probe specifice masurarii MSD verbale si MSD vizuo-spatiale. Rezultatele obtinute in urma aplicarii probelor arata faptul ca desi performantele ambelor grupuri la sarcinile de MSD verbala sunt mai bune decat cele de la sarcinile de MSD vizuo-spatiala, exista o relatie intre nivelul de anxietate si MSD, performantele copiilor din grupul Anx+ fiind semnificativ mai mici decat cele ale copiilor din grupul Anx- la probele de MSD verbala.

Ca implicate practica, pe baza acestor rezultate, putem propune sugestii referitoare la modalitatea de evaluare scolara si la procesul de invatare al copiilor cu diferite niveluri de anxietate. Astfel, sugeram o evaluare scolara diferentiata pentru copiii cu un nivel ridicat de anxietate si crearea unor programe de diminuare a dificultatilor de invatare datorate relatiei anxietate – MSD. De asemenea, sugeram faptul ca o detectare precoce (de la varsta prescolara) a anxietatii si a implicatiilor sale asupra functionarii neurocognitive ar reduce, implicit, probabilitatea existentei in perioada scolara a unei performance academice slabe.

1. Introducere. Cercetari Anterioare

Relatia anxietate – functionare neuro-cognitiva pe perioada copilariei este cunoscuta in literatura de specialitate mai ales la nivel de consecinte: un grad ridicat de anxietate se relationeaza cu o performanta scolara scazuta. Se stie ca atat anxietatea ca trasatura, cat si anxietatea ca stare interfereaza cu abilitatile de invatare si cu performanta scolara (Ashcraft, 2002; Crazier & Hostettler, 2003; Rabian & Silverman, 2000; Woodward & Fergusson, 2001). Benjamin, Costello si Warren (1990) au gasit ca profesorii copiilor anxiosi deseori declara existenta sau cresterea unei disfunctionalitati scolare, sugerand prezenta unor dificultati de invatare pe fond neurologic. Cu toate acestea, existenta propriu-zisa a unor dificultati de invatare specifice nu a fost inca cercetata (Visu-Petra, Ciairano, & Miclea, 2006). Astfel, ne confruntam cu o insuficienta a datelor din literatura de specialitate referitoare la mecanismele acestei relatii existente in perioada copilariei. Studiul de fata isi propune sa investigheze memoria de scurta durata (MSD), unul dintre cele mai importante corelate ale performantei scolare, in relatie cu un nivel ridicat de anxietate la copiii de varsta prescolara.

Din vreme ce s-a aratat adesea ca anxietatea coreleaza cu abandonul scolar precoce (Kessler, Foster, Saunders, William, & Stang, 1995; Van Ameringen, Mancini & Farvolden, 2002), ne intereseaza prevenirea acestui fenomen prin identificarea mecanismelor care determina relatia nivel ridicat de anxietate – performanta scolara slaba. Am ales cercetarea MSD la copii cu nivel de anxietate ca trasatura ridicat, de varsta prescolara (5-7 ani), deoarece, pana in momentul actual, nu am gasit studii pe aceasta varsta, care sa vizeze sarcini cu valenta emotionala neutra, si am considerat importanta detectarea precoce a anxietatii (la varsta prescolara) si a implicatiilor sale asupra functionarii neurocognitive in vederea prevenirii aparitiei unei performante academice slabe la varsta scolara.

Premisele de la care am pornit provin din dovezile din literatura adulta referitoare la relatia anxietate – MSD: in studiul sau, Darke (1988a) a obtinut rezultate mai slabe in ceea ce priveste performanta participantilor cu anxietate ca trasatura crescuta comparativ cu cei cu anxietate scazuta in sarcina de memorare a cifrelor (digit span), sugerand faptul ca functionarea „buclei fonologice” (phonological loop) este afectata de nivelul ridicat de anxietate. Numeroase alte studii facute pe adulti sugereaza faptul ca nu exista diferente semnificative intre indivizii cu nivel de anxietate ridicat si indivizii cu nivel de anxietate scazut in ceea ce priveste functionarea MSD vizuo-spatiale (Ikeda, Iwanaga, & Seiwa, 1996; Markham & Darke, 1991).

Totusi, daca relatia anxietate – MSD nu este suficient de bine reliefata de studiile realizate pe adulti, in ceea ce priveste aceasta relatie la copii, putem spune ca ne confruntam chiar cu o adevarata lipsa de dovezi, interesul psihologilor referitor la investigarea acestei relatii la copii rezumandu-se pana acum mai mult la investigareaimpactului anxietatii asupra performantei scolare. Cateva minime dovezi in ceea ce priveste corelatele neurocognitive ale anxietatii la copii se afla in studiul lui Toren, Sadeh, Wolmer, Koren, Weizmar si Laor (2000) care sugereaza ca tulburarile de anxietate sunt asociate cu abilitati lingvistice si flexibilitate cognitiva mai reduse. Acestia au concluzionat ca cei cu tulburari de anxietate functioneaza normal din punct de vedere neurocognitiv in afara de aspectul folologic, unde se pare ca au probleme in achizitia informatiei verbale.

Pana la aceasta data, avem foarte putine studii care sa evalueze in mod direct impactul anxietatii asupra functionarii cognitive a copiilor si adolescentilor folosind sarcini neutre din punct de vedere emotional (Visu-Petra et al., 2006). Deoarece ne intereseaza impactul anxietatii ca trasatura si nu ca stare, pentru a evalua diferentele de performanta intre cele doua grupuri de participanti (cu nivel crescut de anxietate, respectiv cu nivel scazut de anxietate) am utilizat doar sarcini de MSD care implicau memorarea unor itemi (verbali si vizuo-spatiali) neutri/fara valenta afectiva.

2. Obiectiv si ipoteza

Lucrarea are ca scop investigarea particularitatilor relatiei dintre anxietate §i memorie de scurta durata la copii de varsta prescolara. Domeniul de cercetare al acestui studiu este, asadar, explorarea detaliata a relatiei anxietate ca trasatura (trait anxiety) -functionarea MSD atat verbale, cat si vizuo-spatiale la copiii de varsta prescolara. Ne intereseaza masura in care exista diferente intre copiii cu nivel crescut de anxietate si copiii cu nivel scazut de anxietate pe aceste dimensiuni. In literatura de specialitate nu am identificat, panam momentul redactarii acestui studiu, cercetari privitoare la aceasta relatie la copii de varsta prescolara. De aceea, ipoteza formulata se bazeaza pe dovezi privitoare la impactul anxietatii asupra functionarii MSD din studii realizate pe populatie adulta.

Ipoteza formulata este: performantele copiilor din grupul cu nivel ridicat de anxietate sunt semnificativ mai mici decat cele ale copiilor din grupul cu nivel scazut de anxietate la probele de MSD verbala.

3. Metodologie

Participanti:

Pentru realizarea acestui studiu am evaluat doua grupe de participanti: un grup format din prescolari cu scoruri peste mediana valorilor obtinute la scala de anxietate Spence Preschool (Spence, Rapee, McDonald, Ingram, 2001) si un grup format din prescolari cu scoruri sub mediana aceleiasi scale. Totalul de prescolari participanti la acest studiu a fost de 59. Acestia aveau in momentul testarii varste cuprinse intre 4.11 si 7.01 ani, media fiind de 72 de luni (6 ani) ± abaterea standard (AS) de 6.8 luni. In functie de mediana pentru scorurile Spence (med = 27), am extras doua grupuri si, astfel, am obtinut:

• Grupul 1 – prescolari cu nivel scazut de anxietate conform scorurilor Spence: N= 29, din care 13 sunt baieti si 16 fete;
• Grupul 2 – prescolari cu nivel ridicat de anxietate conform scorurilor Spence: N=30, din care 18 sunt baieti iar 12 sunt fete.

Toti participantii la acest studiu au fost alesi aleator din doua gradinite din Cluj-Napoca pe baza criteriilor de varsta sj scorul la Spence Preschool Anxiety Scale, criterii stabilite anterior.

Instrumente:

3.1. Spence Preschool Anxiety Scale

Spence Preschool Anxiety Scale (Scala Spence de Anxietate pentru Prescolari) este forma adaptata pentru prescolari a variantei de completare pentru parinti a scalei Spence de anxietate pentru copii (Spence Children’s Anxiety Scale-SCAS; Spence, 1997). Asadar, aceasta scala se prezinta sub forma unei liste de afirmatii cu privire la comportamente care semnaleaza anxietatea copilului, afirmatii pentru care parintele trebuie sa bifeze unul dintre raspunsurile aflate pe o scala de la 0 la 4 de tipul: „Nu este deloc adevarata” = 0 puncte; „Rareori adevarata” = 1 punct; „Uneori Adevarata” = 2 puncte; „Destul de des adevarata” = 3 puncte; „ Foarte des adevarata” = 4 puncte, referindu-se la valoarea de adevar a afirmatiilor.

Scala confine in mod standard 28 de itemi – o afirmatie tipica fiind de exemplu „Se teme ca se va face de ras/ va face o prostie si ceilalti vor rade de el” sau „Are cosmaruri ca e separat de dumneavoastra”. Scala continua cu alti 5 itemi optionali care sunt completati in cazul in care la itemul 29 (care nu este punctat) s-a raspuns afirmativ, itemul respectiv referindu-se la existenta unui eveniment traumatic in viata copilului (parintele este intrebat daca prescolarul a suferit vreun eveniment traumatizant). Itemii respectivi sunt de tipul „Are vise urate sau cosmaruri despre eveniment”.

3.2. Span Tasks

Prezentare generala a algoritmului de administrare:

Ceea ce sta la baza sarcinilor de „memory span” este existenta unei serii de elemente care trebuie retinute in ordinea in care au fost prezentate. Toate instrumentele utilizate sunt concepute sub aceeasi forma, in tiparul „span”. Astfel, fiecare instrument este format din 9 itemi si 8 secvente a cate 3 siruri de itemi. Prima secventa este formata din 3 siruri a cate 2 itemi, a doua secventa din 3 siruri a cate 3 itemi, a patra secventa din 3 siruri a cate 4 itemi, adica se tot adauga cate un item aleator in plus secventei urmatoare, astfel incat se ajunge pana la cea de-a opta si ultima secventa formata din trei siruri a cate 9 itemi. Intreruperea fiecarei probe s-a realizat dupa 3 siruri consecutive (indiferent de secventa din care faceau parte) reproduse gresit.

3.2.1. Verbal Span

• Digit Span

In cadrul acestei probe, participant au ca sarcina reproducerea sirului de elemente prezentat anterior in mod verbal de catre experimentator. Eiementeie de reprodus sunt cifre de la 1 la 9 si apar la fel de frecvent pe parcursul probei. Reproducerea se realizeaza verbal, participantul repetand sirul de cifre (compus din 2-9 elemente) imediat dupa ce a fost expus de catre experimentator. Un exemplu de sir de cifre este 6-9-1-8. Acest exemplu face parte din secventa a treia cu 3 siruri de cate patru cifre, algoritmul general de administrare fiind prezentat mai sus.

• Word Span

Pentru ca eiementeie folosite in memorarea cuvintelor (Word Span) sa fie corespondente elementelor din proba de memorare a cifrelor (Digit Span), am folosit manualul ANEW (Affective Norms for English Words, Bradley & Lang, 1999) din care am ales 9 cuvinte cu valenta afectiva cat mai scazuta. Un exemplu de sir de itemi este „vaca – banca – ou” (secventa a doua de trei itemi).

3.2.3. Visuospatial Span

Pentru evaluarea dimensiunii vizuo-spatiale a memoriei am ales, din nou, elemente neutre din punct de vedere emotional cu scopul de a evita facilitarea encodarii anumitor itemi in defavoarea altora si pentru a crea o puternica echivalenta intre itemii interprobe. insa, probele pot fi Tripartite in doua categorii: cu itemi abstracti, respectiv cu itemi cu semnificatie. Pentru masurarea strict spatiala am folosit Corsi Blocks Test (Corsi, 1972), iar pentru o mai mare implicare a VS si pentru a evalua capacitatea de memorare a caracteristicilorfizice ale unui obiect, am folosit itemi vizuali cu sau fara semnificatie. Pentru evaluarea retinerii itemilor cu semnificatie am creat doua probe: una cu 9 itemi care difera prin culoarea pe care o are fiecare (i.e. 9 cercuri de 9 culori diferite) respectiv una bazata pe 9 itemi reprezentand 9 obiecte familiare. in ceea ce priveste evaluarea elementelor vizuale nonsens, am creat 9 itemi reprezentand forme abstracte de aceeasi culoare.

• Corsi Blocks Test

Dupa cum am anticipat anterior, una dintre cele mai raspandite metode de evaluare a memoriei spatiale este Corsi Blocks Test (Corsi, 1972; vezi Gathercole, 1998). Pentru aceasta proba este nevoie de „macheta” Corsi: o planseta de plastic alb asupra careia sunt dispuse tridimensional 9 cuburi albastre identice. Aceasta este asezata in fata participantului care trebuie sa observe miscarile experimentatorului, acesta din urma atingand aleator cu degetul aratator unele cuburi, creand o secventa nesistematica. Participantul are sarcina de a reproduce secventa imediat dupa ce aceasta a fost creata de catre experimentator. Algoritmul de producere a secventelor si de administrare a probei este eel expus pentru toate span tasks.

• Proba Imaginilor Familiare

Aceasta proba consta in 9 cartonase cu dimensiuni de 6,5 cm latime si 7 cm lungime, reprezentand fiecare cate un obiect familiar copilului. Pentru a evita posibilitatea retinerii unor itemi in defavoarea altora, am recurs la selectionarea unor imagini reprezentand obiecte (cat mai neutre din punct de vedere afectiv) de o singura culoare, rosu. Sarcina copilului este de a retine itemii din sirurile de imagini in ordinea in care acestia au fost prezentati, dupa algoritmul Span Tasks.

• Proba Cercurilor Colorate

Proba consta, la fel ca cea precedenta, in memorarea unor siruri de caronase cu imagini in ordinea in care acestea au fost prezentate de experimentator (dupa modelul Span Tasks descris anterior). De aceasta data, cele 9 cartonase reprezinta cercuri de culori diferite, fiecare cere avand o alta culoare. Culorile folosite au fost: rosu, galben, albastru, roz, gri, violet, maro, orange, verde.

• Proba Figurilor abstracte

Aceasta proba este una corespondents celorlalte doua care implica memorarea ordinii imaginilor, diferenta constand in faptul ca, de aceasta data, cele 9 cartonase contin fiecare cate o imagine/ forma geometrica abstracta care face foarte dificila utilizarea recodarii verbale (utilizarea PL) ca strategie de facilitare a memorarii itemilor vizuali prezentati. Pentru a se evita facilitarea memorarii, am optat pentru conceperea unor imagini abstracte de aceeasi culoare, verde.

4. Rezultate §i interpretare

Comparatii intre scorurile prescolarilor cu nivel de anxietate ridicat si scorurile celor cu nivel de anxietate scazut la probele MSD

Pentru a constata in ce masura performantele copiilor din grupul cu nivel ridicat de anxietate sunt semnificativ mai mici decat cele ale copiilor din grupul cu nivel scazut de anxietate la probele de MSD verbala, am recurs la realizarea diferentelor intre cele doua grupe experimentale pentru rezultatele fiecarei probe in parte. Deoarece este vorba de esantioane independente de subiecti, am utilizat testul t student pentru esantioane independente/scoruri nerelationate.

Media pentru valorile probei Word Span ale copiilor care fac parte din grupul celor cu un nivel scazut de anxietate este semnificativ mai mare (t = 2.35; p <0.05) decat cea a copiilor din categoria celor cu un nivel ridicat de anxietate. Pentru Proba de Digit Span media rezultatelor prescolarilor cu nivel scazut de anxietate este semnificativ mai mare din punct de vedere statistic (t = 3.49; p <0.01) decat cea a rezultatelor prescolarilor cu un nivel ridicat de anxietate.

Media dintre rezultatele la Proba Cercurilor Colorate ale copiilor cu un nivel scazut de anxietate este mai mare decat cea a rezultatelor copiilor cu nivel crescut de anxietate, insa diferenta dintre cele doua esantioane experimentale la aceasta proba este una nesemnificativa statistic (t = 1.45). in ceea ce priveste Proba Figurilor Abstracte, media grupului cu nivel de anxietate scazut nu difera semnificativ din punct de vedere statistic fata de media grupului de copii cu nivel ridicat de anxietate, valoarea lui tfiind de 1.02. Media valorilor obtinute de copiii cu un nivel scazut de anxietate nu difera semnificativ din punct de vedere statistic (t = 0.97) de media valorilor obtinute de copiii cu nivel crescut de anxietate la Proba Corsi Blocks. In ceea ce priveste Proba Figurilor Familiare, diferenta dintre mediile rezultatelor celor doua esantioane de copii este nesemnificativa statistic (t = 0.55), media celor cu un nivel scazut de anxietate fiind nesemnificativ mai mare decat cea a celor cu un nivel crescut de anxietate. Media valorilor in ceea ce priveste numarul total de erori la copiii cu nivel scazut de anxietate este nesemnificativ din punct de vedere statistic mai mare (t = 0.13) decat aceea a copiilor cu nivel crescut de anxietate. Pentru a observa diferentele dintre cele doua esantioane de copii in ceea ce priveste MSD verbala, am facut comparatii intre valorile medii ale Indicelui Verbal al fiecarui esantion. Media valorilor Indicelui Verbal la esantionul de copii cu nivel scazut de anxietate este semnificativ statistic mai mare (t = 3.73, p<0.01) decat media valorilor esantionului de copii cu nivel ridicat de anxietate calculate pe aceeasi dimensiune. In mod analog, pentru a observa diferentele dintre cele doua esantioane de copii in ceea ce priveste MSD vizuo-spatiala, am realizat comparatii intre valorile medii ale Indicelui Vizuo-Spatial al fiecarui esantion. Media valorilor Indicelui Vizuo-Spatial pentru esantionul de copii cu nivel scazut de anxietate este nesemnificativ statistic mai mare (t = 1.38) decat media valorilor calculate pe aceeasi dimensiune a esantionului de copii cu nivel ridicat de anxietate.

Comparatii in functie de interactiunea varsta – anxietate

Pentru a observa in ce masura interactiunea varsta – anxietate are efecte semnificative asupra performantelor la probele de MSD, am efectuat o analiza de varianta two-way ANOVA in care variabilele independente sunt: varsta, anxietatea si interactiunea varsta – anxietate iar variabila dependents este fiecare proba MSD in parte.

Pentru a observa efectele variabilelor asupra MSD verbale, am folosit Indicele Verbal. Analiza de varianta two-way ANOVA demonstreaza efectele semnificative ale variabilei anxietate asupra acestuia (F = 13.80, p < 0.01), precum si efectele nesemnificative ale variabilei varsta (F = 0.40) si ale variabilei interactiunii varsta-anxietate (F=0.001). Analiza de varianta two-way ANOVA a fost realizata pentru a se constata efectele celortrei variabile asupra MSD vizuo-spatiale (reprezentate de Indicele Vizuo-Spatial). Efectele variabilei varsta sunt semnificative statistic (F = 12.91, p < 0.01), insa efectele variabilei anxietate sunt nesemnificative din punct de vedere statistic (F= 3.33) precum si efectele interactiunii varsta-anxietate (F= 0.12).

Interpretare

Pentru verificarea ipotezei, performantele copiilor din grupul cu nivel ridicat de anxietate sunt semnificativ mai mici decat cele ale copiilor din grupul cu nivel scazut de anxietate la probele de MSD verbala, am efectuat comparatii intre subgrupele de anxietate si comparatii axate pe interactiunea varsta -anxietate. Am obtinut rezultate semnificative in ceea ce priveste diferenta intre scorurile copiilor cu nivel scazut de anxietate si cele ale copiilor cu nivel ridicat de anxietate la probele de MSD verbala: Proba Word Span (t = 2.35, p < 0.05) si Proba Digit Span (t = 3.49, p < 0.01), respectiv rezultate nesemnificative in ceea ce priveste diferenta scorurilor celor doua esantioane la probele de MSD vizuo-spatiala: Proba Cercurilor Colorate (t = 1.45), Proba Figurilor Abstracte (t = 1.02), Proba Corsi Blocks (t = 0.97) si Proba Imaginilor Familiare (t = 0.55). in ceea ce priveste analiza -diferentelor de erori efectuate, am obtinut rezultate nesemnificative statistic (t = 0.13). Comparatia intre cele doua grupe in functie de Indicele Verbal calculat demonstreaza o diferenta semnificativa (t = 3.73, p < 0.01), in timp ce comparatia in functie de Indicele Vizuo-Spatial calculat are ca rezultat o diferenta nesemnificativa statistic (t = 1.38).

Astfel, ipoteza a fost confirmata de aceste rezultate, copiii cu un nivel de anxietate ridicat avand o performanta semnificativ mai slaba la probele de MSD verbala decat performanta copiilor cu un nivel de anxietate scazut pe aceeasi dimensiune. insa, pentru o analiza mai in detaliu in scopul constatarii masurii in care interactiunea varsta – anxietate are efecte semnificative asupra performantelor la probele MSD, am efectuat o analiza two-way ANOVA. Am efectuat analiza two-way ANOVA asupra Indicelui Verbal si Indicelui Vizuo-Spatial. in cazul primului indice am obtinut rezultate care atesta: nonexistenta unui efect semnificativ datorat variabilei varsta (F = 0.40), existenta unor efecte putemic semnificative datorate variabilei anxietate (F = 13.80, p O.01) si nonexistenta unor efecte semnificative datorate interactiunii varsta – anxietate (F = 0.001). Cat priveste Indicele Vizuo-Spatial, am obtinut rezultate care atesta: existenta unor efecte putemic semnificative datorate variabilei varsta (F =12.91, p <0.01), nonexistenta unor efecte semnificative datorate variabilei anxietate (F = 3.33) si nonexistenta unor efecte semnificative datorate interactiunii varsta – anxietate (F = 0.12).

Asadar, ipoteza conform careia performantele copiilor din grupul cu nivel ridicat de anxietate sunt semnificativ mai mici decat cele ale copiilor din grupul cu nivel scazut de anxietate la probele de MSD verbala, a fost confirmata statistic. Efectuand comparatii intre adulti cu un nivel ridicat de anxietate (ca trasatura) si adulti cu nivel scazut de anxietate, unii autori ca Darke (1988a) au gasit aceste diferente la nivelul stocarii informatiei verbale in MSD, iar altii ca MacLeod si Donellan (1993) sau Derakshan si Eysenck (1998) le-au gasit la nivelul stocarii acesteia in ML (vezi Visu-Petra et al, 2006), in vreme ce alte studii facute pe adulti sugereaza faptui ca nu exista diferente semnificative intre indivizii cu nivel de anxietate ridicat si indivizii cu nivel de anxietate scazut in ceea ce priveste functionarea MSD vizuo-spatiale (Ikeda, Iwanaga, & Seiwa, 1996; Markham & Darke, 1991). lata ca ipoteza studiului de fata confirma asteptarile provenite din literatura adulta, prescolarii cu un nivel ridicat de anxietate avand performante mai slabe decat cele ale prescolarilor cu un nivel scazut de anxietate la probele de MSD verbala.

5. Concluziile si implicative practice ale cercetarii

Scopul a fost cercetarea masurii in care exista o relatie intre anxietatea ca trasatura si MSD la prescolari. Cum cercetarile anterioare au sugerat existenta unei astfel de relatii in ceea ce priveste MSD verbala la adulti (Darke, 1988a; MacLeod & Donellan, 1993; Derakshan & Eysenck, 1998), ipoteza studiului de fata a pornit de la acestea iar rezultatele sugereaza existenta acestei relatii inca din perioada prescolara, copiii cu un nivel de anxietate ridicat avand performante semnificativ mai slabe decat cei cu un nivel de anxietate redus pe aceasta dimensiune. Nu s-au gasit nici un fel de diferente intre grupul de copii cu nivel de anxietate ridicat si grupul de copii cu nivel de anxietate scazut in ceea ce priveste probele de MSD vizuo-spatiala, fapt ce vine in concordanta cu studiile pe aceasta dimensiune realizate pe adulti, unde de asemenea nu s-au gasit astfel de diferente (Ikeda, Iwanaga, & Seiwa, 1996; Markham & Darke, 1991). Asadar, putem concluziona ca, la prescolari, un nivel ridicat de anxietate ca trasatura ingreuneaza stocarea informatiei verbale in MSD.

Limitele acestei cercetari se afla, in principal, la nivelul metodologiei de cercetare. Trebuie mentionat ca modalitatea „manuala” de testare a MSD vizuo-spatiale (cu cartonase, respectiv macheta plastica Corsi) nu este una complet standardizata, fiind posibil ca amestecarea cartonaselor in vederea reproducerii seriei de catre copii sa intarzie raspunsul imediat al. acestuia. De aceea, propunem ca metoda obiectiva de masurare a MSD vizuo-spatiala, alcatuirea unor probe corespondente pe calculator, unde randomizarea imaginilor sa se faca in mod automat si instant. Problema cu astfel de studii ar fi ca implicarea copiilor prescolari in sarcinile monotone de MSD, daca nu este stimulata si de prezenta examinatorului, este una extrem de redusa.

Asadar, principala contributie adusa in cercetarea psihologica a acestui studiu consta in determinarea existentei unei relatii nivel de anxietate ridicat – performanta scazuta in ceea ce priveste MSD verbala la copiii de varsta prescolara. Asa cum am mai descris anterior, una dintre cele mai importante implicatii pe care le are anxietatea la copii este impactul negativ asupra performantei academice. Astfel, ca implicatie practica, pe baza acestor rezultate, putem propune sugestii referitoare la modalitatea de evaluare scolara si la procesul de invatare al copiilor cu diferite niveluri de anxietate. Astfel, sugeram crearea unor programe de diminuare a dificultatilor   de   invatare   datorate   relatiei anxietate – MSD. De asemenea, sugeram faptul ca o detectare precoce (de la varsta prescolara) a anxietatii si a implicatiilor sale asupra functionarii neurocognitive ar reduce, implicit, probabilitatea existentei in perioada scolara a unei performante academice slabe. In concluzie, conform rezultatelor acestui studiu, un prescolar cu un nivel ridicat de anxietate are o functionare a capacitatii MSD verbale mai slaba decat cea a unui copil cu un nivel scazut de anxietate. Unui copil cu o functionare defectuoasa a MSD verbale i se pot reduce semnificativ oportunitatile de invatare iar acesta poate dezvolta tulburari in acest sens ceea ce duce, implicit, la o performanta academica scazuta comparativ cu cea a celorlalti copii. Astfel, investigarea relatiei anxietate – MSD la prescolari trebuie facuta mai ales din considerentul practic de intelegere a profilului unui copil cu dificultati in invatare si adaptare datorate anxietatii pentru ca, ulterior, sa se identifice metodele eficiente de remediere a acestora.

Bibliografie

1. Ashcraft, Mark H. (2002). Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences, Current Directions in Psychological Science, Vol 11 (5), October, 181-185.
2. Benjamin, R. S., Costello, E. J., & Warren, M. (1990). Anxiety disorders in a pediatric sample. Journal of Anxiety Disorders, 4(4), 293-316.
3. Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1999). Affective norms for English words (ANEW): Stimuli, instruction manual and affective ratings. Technical report C-1, Gainesville, FL. The Center for Research in Psychophysiology, University of Florida.
4. Corsi, P. M. (1972). Human memory and the medial temporal region of the brain. Dissertation Abstracts International, 34 (02), 891B (University Microfilms No. AA105-77717).
5. Crazier, W. R., & Hostettler, K. (2003). The influence of shyness on children’s test performance. British Journal of Educational Psychology, 73, 317-328.
6. Darke, S. (1988a). Anxiety and working memory capacity. Cognition and Emotion, 2, 145-154.
7. Derakshan, N. & Eysenck, M. W. (1998). Working memory capacity in high trait-anxious and repressor groups. Cognition and Emotion, 12:697-713.
8. Elliman, N. A., Green, M. W., Rogers, P. J., & Finch, G. M. (1997). Processing efficiency theory and the working memory system: Impairments associated with subclinical anxiety. Personality and Individual Differences, 23, 31-35.
9. Gathercole, S. E. (1998). The development of memory. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 3-27.
10. Hadwin, J., Brogan, J. & Stevenson, J. (2005). State anxiety and working memory in children: A test of processing efficiency theory. Educational Psychology, 25,(4), pp. 379-393.
11. Ikeda, M., Iwanaga, M., & Seiwa, H. (1996). Test anxiety and working memory system. Perceptual and Motor Skills, 82,1223 -1231
12. Kessler, R. C, Foster, C. L, Saunders, W. B., & Stang, P. E. (1995). Social consequences of psychiatric disorders: Educational attainment. American Journal of Psychiatry, 152, 1026-1032.
13. MacLeod, C, & Donnellan, A. M. (1993). Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity. Personality and Individual Differences, 15, 163-173. ‘
14. Markham, R. & Darke, S. (1991). The effects of anxiety on verbal and spatial task performance. Australian Journal of Psychology, 43, 107-111.
15. Rabian, B., & Silverman, W. K. (2000). Anxiety disorders. In M. Hersen & R. T. Ammerman (Eds.), Advanced abnormal child psychology (pp. 271-289). London: Lawrence Erlbaum Associates.
16. Richards, A., French, C. C, Keogh, E., & Carter, C. (2000). Test anxiety, inferential reasoning and working memory load. Anxiety, Stress and Coping, 13, 87-109.
17. Spence, S. H. (1997). Structure of anxiety symptoms among children: a confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnormal Psychology, 106, 280-297.
18. Spence, S. H., Rapee, R., McDonald, C, & Ingram, M. (2001). The structure of anxiety symptoms among preschoolers. Behaviour Research and Therapy, 39, 1293-1316.
19. Toren, P., Sadeh, M., Wolmer, L, Eldar, S., Koren, S., Weizman, R., & Laor, N. (2000). Neurocognitive correlates of anxiety disorders in children: A preliminary report. Journal of Anxiety Disorders, 14(3), 239-247.
20. Van Ameringen, M., Mancini, C, & Farvolden, P. (2002). The impact of anxiety disorders on educational achievement. Anxiety Disorders, 433, 1-11.
21. Visu-Petra, L, Ciairano, S., & Miclea,
22. M. (2006). Neurocognitive Correlates of Child Anxiety: A Review of Working Memory Research. Cognition, Brain, Behavior, 4, 517-541.
23. Woodward, L. J. and Fergusson, D. M. (2001). Life course outcomes of young people with anxiety disorders in adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1086-1093.
24. Zarantonello, M., Slaymaker, F., Johnson, J., & Petzel, T. (1984). Effects of anxiety and depression on anagram performance, ratings of cognitive interference and the negative subjective evaluation of performance. Journal of Clinical Psychology, 40,20-25.