TERAPIE MULTIFOCALĂ ÎN TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA COPILUL AUTIST

Sunt prezentate detaliile recuperării satisfăcătoare a unei fetiţe cu tulburare autistă formă severă care a beneficiat de asistenţă susţinută, complexă şi individualizată psihopedagogică, logopedică şi medicamentoasă în care pe post de coterapeut au fost implicaţi statornic atât familia cât şi cadrele didactice din grădiniţă şi şcoală.

Fetiţă născută la 29.12.2004 cu vârsta actuală de 10 ani şi 2 luni, din mediul urban . Este înscrisă în clasa a IV-a la o școală clasată in primele cinci ale orașului, la care face față cerințelor școlare fără curriculă individualizată.
Fără antecedente patologice pre-și postnatale. Născută la termen, cu greutatea de 3,200 kg.
Face parte dintr-o familie nucleară, bine organizată. Părinţii sunt tineri, cu nivel socio-cultural ridicat, bine pregătiţi din punct de vedere socio-ocupaţional. Ambii părinţi au studii universitare, fiind implicaţi şi în prezent în diferite cursuri de perfecţionare.
Atmosfera şi climatul familial sunt afectuoase, civilizate, destinse. Mai are încă doi fraţi, unul mai mare , în clasa a X -a şi o soră mai mică în clasa I. Relaţiile dintre fraţi sunt afectuoase, de încurajare, în prezent. Cu ani în urmă, înaintea diagnosticării, existau conflicte între fetiţă şi ceilalţi fraţi, din cauza agresivităţii acesteia.
Condiţiile de viaţă și de studiu ale fetiţei sunt foarte bune, fiecare dintre fraţi, beneficiind de camera lui, de jucăriile și jocurile lui, de cărţi. Acum, când fetiţa este în clasa a IV-a, îşi manifestă dorinţa de a lucra, de a privi diferite emisiuni la televizor, de a se juca cu diferite jucării în oricare dintre camere. Precizează în care cameră doreşte: a fratelui, a mamei, în camera roz. Îşi doreşte anumite jocuri, anumite jucării, fiind interesată de acestea în mod constant.
Prezența asupra fetiţei din partea părinţilor a fost şi este constanta. Încă de la început, ambii părinţi au fost alături de fetiţă, încercând tot felul de explicaţii ale refuzului pe care aceasta le avea când aceştia o luau în braţe, încercau să-şi demonstreze afecţiunea când ea plângea sau ţipa, aparent, fără nici un motiv. După vârsta de doi ani și jumătate părinții s-au îngrijorat deoarece au început să scadă contactul vizual, achizițiile anterioare au început să dispară, interacțiunile nonverbale cu membrii familiei.
Fetița nu mai vorbea, nu mai răspundea nici când era strigată, nu era interesată de jucării. Emitea nişte sunete ascuţite, se rotea când auzea anumite zgomote produse de aparate electrocasnice (de exemplu, maşina de spălat), avea un fluturat din mâini foarte accentuat; se dezbrăca în pielea goală, nu era interesată nici de cei apropiați ei, nu te privea in ochi, lăsa impresia ca este refugiată într-o lume a ei. Alteori prezenta crize nemotivate de agitaţie psiho-motrică, prefera doar alimente de o singură culoare, refuzând combinarea lor.
Ca urmare, la împlinirea vârstei de 3 ani, părinţii au apelat la un medic neuropsihiatru pentru o evaluare.
Primirea diagnosticului de autism, (acum comform DSM-V: tulburare de spectru autist cu afectare severă a grupei A şi V de criterii) a fost pentru familie devastator.
Diagnosticul s-a bazat pe urmatoarele criterii :
Criteriul A :
a) alterarea calitativă a interacțiunilor sociale;
b) alterarea calitativă a comunicării;
c) caracterul restrâns /limitat,repetitiv și stereotip al comportamentelor , intereselor și activităților.
Criteriul B : apariție înainte de trei ani
B.1. Acte motorii , utilizare de obiecte sau limbaj stereotipe sau repetitive;
B.2. Faptul de a insista asupra aderenței inflexibile/rigide la rutine sau patternuri ritualizate de comportament verbal sau neverbal;
B.3. Interese fixe și foarte limitate, anormale ca intensitate sau centrare;
B.4. Hiper-sau hiporeactivitate la inputul/aferențele senzoriale sau interes neobișnuit pentru aspectele senzoriale ale mediului.

I s-a recomandat o schemă de tratament: ABILIFAY doză pe zi și MILGAMMA, pe care le-a urmat timp de trei luni, fără efect terapeutic favorabil, copilul devernind mai agitat, s-au amplificat stereotipurile.
S-a considerat necesară o intervenție logopedică, moment în care ni s-a prezentat la consultație. Cu această ocazie s-a efectuat un examen complex. Au fost vizate și evaluate cu ajutorul interviului cu părinții si a testului PORTAGE: cogniția, limbajul, motricitatea, socializarea, autoservirea, jocul. S-a constatat că pe toate planurile, scorurile au fost sub cele corespunzătoare vârstei biologice de un an; absența totală a comunicării verbale și a jocului spontan; prezența unor manierisme și stereotipii motorii (fluturatul mâinilor, încordări ale întregului corp).
După observare și evaluare, am alcătuit un program individualizat de intervenție logopedică.
Rezultatele obţinute la testare având scorul cel mai mic, fiecare domeniu din cele enumerate anterior, nu ne-au ajutat în detalierea intervenției logopedice. Lipsa totală a dezvoltării limbajului vorbit, a jocului spontan şi manierismele motorii stereotipe și repetitive, cât și discontactul vizual nu au fost corectate în urma administrării schemei de medicamente.
A fost evaluat şi aparatul articulator, examinându-se integritatea funcţională şi organică a acestuia: simetria, integritatea, mobilitatea şi forţa sistemului labio-comisural, forma, muşcătura aparatului dental, forma mandibulei, forma arcurilor maxilare, existenţa prognatismelor, forma, mobilitatea, mărimea, fixarea, frenul limbii, mobilitatea limbii, forma şi mărimea palatului moale, mobilitatea palatului, integritatea, aşezarea luetei.
Examinarea a fost dificilă, deoarece fetiţa nu păstra contactul vizual cu mine, nu urmărea mişcarea buzelor mele, care eram în faţa oglinzii logopedice, pentru a o putea ajuta să execute anumite exerciţii (ale limbii, ale buzelor, ale obrajilor), nu întorcea capul ca să urmărească de unde se aud anumite sunete.
În aceste condiţii, prezenţa mamei a fost un ajutor foarte mare pentru mine, deoarece intervenea continuu, ajutând fetița fiindu-i aproape în orice moment al terapiei. Am insistat, de la început asupra prezenţei părinţilor pe parcursul terapiei, deoarece cunoscându-și fetița, cu particularităţile ei, cu limitele inițiale începerii unui program therapeutic mi-au fost de un real folos. De asemenea , au fost sfătuiţi ca după plecarea de la mine, să continue terapia tulburărilor de limbaj în același mod, zi de zi. De multe ori feed-back-ul terapiei îl primeau părinţii, spunându-mi că fetiţa a executat anumite exerciţii de câteva ori, după finalizarea intervenției logopedice împreună cu mine.
Am început recuperarea logopedică cu exerciţii de respirație, apoi cu cele ale aparatului articulator. Exerciţiile vizează deplasarea limbii, ridicarea şi coborârea vălului, mişcarea mandibulei, a buzelor, a obrajilor etc.
Deoarece terapia era sever blocată de lipsa de cooperare cu fetiţa s-a impuns un nou consult psihiatric în vederea găsirii unei formule terapeutice care să asigure un contact mai bun. S-a trecut pe: Zuclopentixol (Clopixol- 2 picături dimineaţa şi la prânz) şi Carbonat de litiu 300 mgr pe zi sub controlul periodic al litemiei. Contactul cu copilul s-a ameliorat promt şi vizibil.
Observasem variaţii în terapia logopedică, încă de la început, făcând trimitere şi la medicamentele pe care le avea prescrise. Agitaţia psiho-motrică, nervozitatea şi lipsa de cooperare, fie cu mine, fie cu mama, în faţa oglinzii, sau privind în ochii persoanei cu care lucra, interacționa în intervale foarte scurte, de câte o secundă, m-au determinat să oprim schema medicamentoasă veche şi să apelăm la o altă evaluare neuro-psihiatrică.
S-a confirmat diagnosticul, dar s-a considerat că este necesar o intervenție multifocală: medicamentoasă: CLOPIXOL(2 picături, dimineață și prânz),și LITIU(300 mg pe zi), S-a efectuat si litemia, care avea valuarea sub 0.
Precizez că rezultatele favorabile au apărut în momentul în care starea emoţională a copilului s-a schimbat, în bine ,tratamentul medicamentos a ameliorat contactul cu copilul și a permis introducerea unor programe terapeutice , în şedinte de două ori pe săptămână, dublate de continuarea activităților de către părinți , în principal de mamă. De fapt mama a fost instruită şi implicată îndeaproape în programul terapeutic fiind transformată în ceea ce putem numi coterapeut, de această dată de bună calitate deoarece a învăţat să înţeleagă, ce să observe şi cum trebuie să procedeze în activitatea de zi cu zi.
Astfel, recomand implicarea familiei, în mod activ, în programul terapeutic, pentru a puncta în detaliu aspectele fie de stagnare, fie de ameliorare a intervenției.
De asemenea au fost testate doze mai mici sau mai mari de medicamente urmărindu-se calitatea contactului şi stabilitatea acestuia, în timp ce permanent dozele au fost cu atenţie adaptate variaţiilor comportamentului determinate de anotimp, gradul de solicitare, necesitatea integrării în colective de copii etc.
Au fost făcute și se fac și în prezent, analize, periodic pentru stabilirea litemiei, pentru a putea fi ţinută sub control, observând oscilaţiile care au apărut la nivelul valorilor, în funcţie de anotimp, solicitare şi implicarea copilului în diferite activităţi. De-a lungul anilor, schimbările comportamentale, modul în care au fost făcute achiziţiile, au avut legătură şi cu gradul de asimilare al litiului în organism. Au variat și dozele de clopixol, în funcției de gradul de solicitare a programului terapeutic și de integrare în diferite medii sociale ale copilului:grădiniță, mergând neînsoțită, chiar de la început, locuri de joacă, parcuri.
Astfel, intervenția logopedică și susținerea psihologică au condus spre rezultate și progrese rapide: la vârsta de 4 ani a fost integrată într-o grădiniță cu program normal. A fost nevoie de insistențe pentru a fi acceptată, mama însoțind-o doar o săptămână. S-a integrat lent, progresiv.
Primele exerciţii pe care am reuşit să le fac împreună cu fetiţa, nu doar la nivel de imitație ci cu implicarea ei, bucurându-mă de cooperarea ei, au fost cele ale aparatului fonoarticulator:
pentru mobilitatea feţei: exerciţii de clipire a ochilor, concomitent, apoi alternativ, umflarea obrajilor, prin lovire, implicând-o şi pe ea în a-mi lovi şi mie obrajii şi eu ei, trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor;
pentru gimnastica maxilarelor am făcut exerciţii de închidere şi deschidere a gurii, liber şi cu rezistenţă, exerciţii de împingere înainte şi apoi de retragere a maxilarului inferior, muşcătura;
pentru gimnastica buzelor: sugere cu buzele, strâns lipite, ţuguierea buzelor, imitarea râsului, acoperirea buzelor, prin schimbare, buza de jos peste buza de sus şi invers, suflatul în baloane de săpun, unui fulg, suflatul unor bucăţele de hârtie aflate în palmă, la diferite distanţe, suflatul în lumânare, care la început i-a creat o stare de nelinişte, fluieratul, vibrarea buzelor;
pentru gimnastica limbii: scoaterea şi retragerea limbii, limba în formă de săgeată, de lopată, mişcarea limbii în sus şi în jos şi invers, ştergerea buzelor, a dinţilor cu limba, atingerea dinţilor de jos şi de sus cu limba, limba în formă de jgheab în interiorul gurii, aici ajutorul mamei a fost foarte important, deoarece fetiţa nu îmi permitea apropierea de gură, de buze, zbătându-se şi ţipând foarte tare;
pentru palatul moale, muşchii laringelui: exerciţii de c&##259;scare, cu retragerea limbii şi maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei, a sforăitului.
Exerciţiile acestea au fost făcute timp de 1 an de zile, cu repetări cotidiene, accentuându-se fiecare organ, fiecare modalitate de execuţie fiind urmărită şi corectată, pentru a fi însuşită corect, în vederea eliminării dislaliei care putea apărea ulterior, prin rostirea alterată a sunetelor. Toate aceste exerciţii mi-au fost de un real folos atunci când am învăţat-o fiecare sunet, care ulterior a fost dublat de literă (aici folosindu-mă de exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii generale).
Au urmat exerciţiile pentru auzul fonematic, pentru a o ajuta la diferenţierea sunetelor, a perceperii câmpului silabic şi, apoi, perceperea cuvântului:
exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee), care la început au fost rostite cu voce şoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri diferite:
şarpele: s-s-s-s, însoţit acest sunet şi de mişcarea imitativă a mersului şarpelui, prin rotirea degetului arătător, împreună cu rotirea mâinii din încheietură.
Când se reproducea sunetul, fetiţa avea şi imaginea şarpelui în faţă, pentru a percepe şi aspectul, forma încolăcită a şarpelui.
albina: bzz! bzz! Explicaţiile verbale, în faţa oglinzii, sau ochi în ochi (logoped – logopat) erau însoţite şi de explicaţii ale sunetului “b”, prin exerciţii de acoperire a buzelor, prin apropierea obrazului logopedului de cel al logopatului, punerea unei palme pe laringele copilului şi mâna copilului pe laringele logopedului, pentru a simţi vibraţiile sunetului. În acelaşi timp se făceau şi exerciţii pentru sunetul “b”, fiind pusă să sufle în lumânări, fulgi, să facă baloane de săpun, fără vibraţii.
În timp ce sufla , îi închideam gura, buzele, mai precis la intervale scurte, succesive, cu ajutorul degetului mare şi arătător, până emitea corect sunetul .
Se umflau obrajii, lovindu-se lateral în ei, astfel fiind şi un joc, nu doar o imitare de exerciţii.
trenul: ş-ş-ş-ş. I-am precizat modalitatea de execuţie a sunetului “ş”.
Buzele sunt rotunjite şi scoase înainte puţin. Dinţii sunt uşor întredeschişi. Vârful limbii, lat este ridicat în spatele gingiei de sus, fără să atingă cerul tare al gurii. Împreună cu cerul tare al gurii, limba formează o îngustare. Marginile limbii ridicate se alipesc strâns de dinţii molari superiori. Partea posterioara a dosului limbii este ridicată şi împreună cu cerul gurii formează o a doua îngustare, iar pe limbă se formează o cupă. Aerul, trecând prin glotă, apoi prin cavitatea bucală, produce în ea o rezonanţă, care se măreşte cu ajutorul pâlniei buzelor, formând sunetul “ş”.
Fetiţei i se prezenta, pe diferite etape, formarea acestui sunet, accentuându-se fiecare detaliu, cu repetiţii pe un anumit interval de timp, făcându-se şi mici pauze;
– pisica: miau, miau. Şi aici s-a luat fiecare sunet separat, explicându-i-se modalitatea de execuţie, individual, prin imitaţie, fiind ajutată la diferite mişcări ale buzelor;
– oaia: beee, beee
– vaietul: vai! vai! vai!
– gâsca: ga! ga! ga!
– broasca: oac – oac – oac. Explicaţiile legate de formarea sunetelor au fost însoţite şi de gestul motric al imitării săritului broaştei.
– raţa: mac – mac – mac. După explicaţiile legate de sunete, se făceau şi exerciţii cu mâinile, ale corpului, pentru a imita mişcarea raţei.
– vaca: mu – mu – muu. După emiterea sunetelor se imitau corniţele de la vacă, folosind cele două degete arătătoare, ca şi cum ar avea corniţele la nivelul tâmplelor;
– exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte paronime, pentru a antrena analizatorul auditiv. Vor fi sunete apropiate sub aspectul sonor: p, b, d, t, s, z, f, v etc;
– exerciţii pentru diferenţierea consoanelor surde de cele sonore:
p – b
pun – bun pupă – bubă
pată – bată pompă – bombă
paie – baie
pară – bară
pile – bile

t – d
tata – data
toamnă – doamnă
cot – cod
roate – roade
etc.

-Limbajul propriu-zis a apărut în jurul vârstei de 5 ani. Evoluţia acestuia a fost de la an la an mult mai bine configurată, fiind dublată şi de implicarea emoţională atunci când rostea anumite cuvinte. I-au fost introduse diferite categorii de animale, păsări, fructe, legume, deci substantive care erau susţinute de suport intuitiv, pentru a conştientiza şi mai mult cuvântul pe care învăţa să-l rostească, apoi să arate pe o anumită imagine, un animal, o pasăre, o legumă, mai târziu să o poată numi. După o perioadă au fost introduse şi adjectivele, cerându-i fetiţei să spună cum este mărul: roşu, mare, mic, dar strugurele: rotund, galben.
-S-au introdus astfel culorile, dar şi figurile geometrice. Jocul “LOGI II” i-a fost de mare ajutor, învăţând simultan despre figuri geometrice, culori, dimensiuni, aspect: gros, subţire, neted, aspru, având posibilitatea să pipăie figurile geometrice, să le prindă între degete pentru a le putea aşeza pe fiecare la locul potrivit. Prin astfel de exerciţii, am activat şi muşchii mici ai mâinii, pregătind pensa pentru activitatea grafică. Se fac o serie de exerciţii care vizează coordonarea motrico-vizuală: se pun boabe de fasole, apucându-se bobul cu primele trei degete, într-o sticlă, care este ţinută cu cealaltă mână; se face un ghem înşirând sfoara pe acel ghem, care înainte a fost o hârtie, care a fost mototolită, cu o singură mână, fără a fi ajutată de cealaltă mână sau sprijinită pe picior.
Se imită dansul picăturilor de ploaie, fie cu o mână, fie cu două, simultan sau separat. Aceste jocuri vor fi necesare în activitatea grafică propriu-zisă. Ele vor preceda, de fiecare dată, începerea acţiunii grafice.
După exerciţiile amintite, am inclus în programul de recuperare şi elementele grafice care sunt necesare în învăţarea literelor şi cifrelor, în mod conştient.
Copilul autist se ajută foarte bine de fiecare element grafic component al unei litere sau cifre atunci când îl învaţă. De exemplu, pentru învăţarea literei „A” de tipar, întâi s-au învăţat liniile verticale. S-a pornit de la linia verticală formată din puncte ¦ ¦, s-a continuat cu unirea celor două puncte : : :, s-a învăţat desenarea unui gard ÙÙÙÙ. Litera a fost făcută ##351;i din beţişoare înclinate, din plastelină, în cutia cu nisip kinetic, în aer, cu degetul, apoi cu creionul.
De fiecare dată, s-a verbalizat modul de efectuare a literei şi din ce elemente grafice este alcătuită.
Între perioadele de scriere se făceau pauze pentru relaxare musculară, prin diferite jocuri: “Bate vântul frunzele!”, “Podul de piatră”, insistându-se pe atingerea şi fixarea degetelor de la mâna stângă cu dreapta; „Morişca” – prin rotirea corectă a încheieturii mâinii.
După însuşirea literei şi a sunetului „A”, se alcătuiau cuvinte care încep cu litera „A”.
S-au prezentat planşe care aveau cuvinte în care litera „A” se afla în diferite poziţii: iniţială, mediană, finală. Se despărţeau, apoi, aceste cuvinte în propoziţii. Astfel, folosind metoda fonetico-analitico-sintetică pentru fiecare sunet şi literă din alfabetul limbii române, fetiţa şi-a însuşit cuvintele care sunt specifice competenţei de comunicare din învăţământul preprimar, cât şi primar.
Mergând în paralel cu Programa preşcolară şi cea din învăţământul primar, posibilităţile de adaptare la grădiniţă şi şcoală, pe cele 2 planuri: bio-psihologic şi planul activităţii instructiv-educative, demersul terapeutic de-a lungul celor 5 ani de terapie a fost încununat de rezultate cuantificate în PREMIUL I la sfârşitul clasei I şi LOCUL I la Concursul Şcolar SMART, ediţia XIV: 2011-2012.
Formele de adaptare: senzorială, mentală şi socială s-au produs treptat, începând din grădiniţă unde a mers, așa cum am precizat mai sus, fără însoţitor. Fetiţa a mers la grădiniţă de la vârsta de 4 ani, fără însoţitor.
La şcoală a intrat în clasa I la vârsta de 6 ani .
La şcoală în clasa I A fost însoţită de mama o perioadă de 2 ani , facilitându-i acomodarea cu cerinţele fiecarei discipline. S-a adaptat treptat cu dificultăţi inerente profiliului psihologic particular dar făcând progrese constant semnificative. Procesul a fost permanent susţinut de suport psihopedagogic oferit de mama şi de personal calificat ca şi de medicaţia care a continuat să fie necesară deoarece repetatele tentativele de întrerupere chiar şi în perioadele de vacanţă s-au dovedit neindicate.
Acum, în clasa a IV-a, putem vorbi de o adaptare şcolară în concordanţă cu obiectivele din fiecare unitate de învăţământ. Pe lângă temele din manuale, fetiţa face exerciţii şi din diferite auxiliare, reuşind să facă trecerea de la o carte la alta, pe parcursul aceleiaşi ore, fără a refuza sau a avea un comportament indezirabil.
Pe parcursul şcolarizării au apărut unele probleme, constând, de exemplu, în mici refuzuri de a lucra în funcţie de cerinţele doamnei învăţătoare. Ea îşi alege fie doar manualul, fie doar culegerea, refuzând să le folosească pe amândouă în aceeaşi oră. Tocmai de aceea, am început acasă să lucrăm pe cerinţe asemănătoare de la şcoală, ceea ce a făcut-o mai cooperantă.
De asemenea a acceptat, cu dificultate, apropierea doamnei învăţătoare de banca ei atunci când era solicitată să dea un răspuns. Erau momente când o deranja şi un anumit fel de a vorbi al doamnei învăţătoare. Tonalitatea vocii, păstrarea unei anumite distanţe faţă de fetiţă, când o solicita, au fost discutate şi explicate, ca şi impact asupra fetiţei, cu doamna învăţătoare, explicându-i-se ieşirile nervoase pe care le-a avut la anumite ore şi încercând s-o apropiem de statutul de coterapeut. În acest fel răspunsurile pe parcursul orelor unde au fost situaţii problemă au început să fie favorabile, constatându-se ameliorări progresive.
Ea urmează cursurile unei şcoli generale de masă din Constanţa, fără curricula specială, fără persoană de sprijin în nici o parte a programului şcolar, cu acceptarea particularităților de către cadrul didactic.
A fost necesară insusirea obiectivelor din fiecare programă scolară (clasa I, a II-a, a III-a si a IV-a), alături de construirea treptată a autonomiei: mergi singură la baie, la terenul de joacă din curtea şcolii: “cu colegii mei”, aşa cum se exprimă, îşi cumpără de la magazinul şcolii ceea ce vrea să mănânce; îşi încheie şi descheie singură hainele .
La începutul şcolarităţii, echilibrul fiziologic era perturbat de stări nervoase, având consecinţe negative asupra activităţii de instruire şcolară.
Mobilizarea zilnică şi concentrarea, activitatea grafică care necesită o anumită viteză la scris: dictări, efectuări de exerciţii într-un anumit interval temporar, toate acestea sunt realizabile printr-o combinaţie atentă între măsurile psiho-pedagogice şi schema medicamentoasă. În tot acest proces de recuperare, familia activă, care luptă cu toate greutăţile, cu momentele de cădere, inerente într-un context ca acesta, are rolul de a susţine şi înţelege fiecare pas din demersul pe care l-am început acum 7 ani!
Precizez că este un studiu longitudinal cu o intervenţie liniară şi o susţinere permanentă din partea familiei de la vârsta de 3 ani. Aceasta a accepatat sacrificii de timp, dar și materiale. Terapiile sunt individuale, dar necesită si prezența grupului și terapii de grup.
În prezent, a accepatat și diversificarea mâncarii, reușind să-și pregătească ghiozdanul pentru a doua zi.
Se mai păstrează în prezent, la școală, stereotipii de mișcare de intensitate scazută. Eu am constatat că starile de încordare apăreau la introducerea unui exercițiu, a unei cerințe noi, așa că pregătim acasa lecțiile care urmează la școală, explicându-i , folosind cat mai multe situații posibile, anumite noțiuni pe care nu le înțelege. Astfel , se evită tensiunile care pot apărea pe parcursul programului școlar.
De la an la an , progresele sunt din ce în ce mai apropiate de cerințele programei specific fiecărui an școalar. Pe timpul vacanțelor , fixăm informațiile care nu au reușit să fie înțelese de-a lungul programului școlar zilnic.
Adaptarea emoțională și școlară sunt din ce în ce mai aproape de normalitatea colegilor de clasă.
În concluzie . Este cazul unei feţite cu tulburare autistă formă severă în mare măsură recuperate, care face faţă şcolii de masa în contextual prezenţei unor particularit&##259;ţi modeste specifice suferinţei pentru care necesită continuarea susţinerii psihopedagogice şi medicamentoase. Răspunsul favorabil s-a datorat unui asistenţe susţinute, complexe şi individualizate psihopedagogice, logopedice şi medicamentoase în care pe post de coterapeut au fost implicaţi statornic atât familia cît şi cadrele didactice din grădiniţă şi şcoală.

BIBLIOGRAFIE

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5
Milea Stefan (1989) – Lithium carbonate in the treatment of infantile autism. In Psychiatry today Accomplishments and promises VII Word Congress of Psychiatry Exerpta Medica. International Congress Series 899, pg 432.
Milea Stefan (1997) Lithium carbonate in the treatment of autism. Romanian Psychiatry Pedo-psychiatry and Medical Psychology Magazine no 2 -3, pg 59-60.
Milea Stefan (1997) – Clopixol in the treatment of autism. First Meeting of Romanian Psycho-pharmacology College, focused on: New psychotic stages. Bucharest.
Milea Stefan (1998) – Chemo-therapy in autism disorders. Tome – 21st National Neurological Child and Youth Psychiatry Session, Targu Mures, 325
Partal Fanuta (2007) –Guide of Speech Therapy – Theory and Therapy program – Romanian Dutch Rondo Project
PORTAGE – Psychological and Motility Development Sheet
School curricula for 1st – 8th grades
Stanica C. Vrajmasu E (1997) – Therapy of Speech Disorders, House of Didactic and Pedagogical Publishing, Bucharest
Soimita Anca Gherle (2010) – Small guide of Speech Therapy. I want to speak correctly too!, University Publishing